Перспективные направления научно-практических разработок образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

В настоящее время в России идет разработка федеральных государственных стандартов второго поколения, где приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений, навыков и способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения¹.

В проекте этих стандартов задается следующий результат образования на выходе из начальной школы:

«– умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации;

– овладение первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера; поиск (проверка) необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки;

– определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы: «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»), нахождение ошибок в работе и их исправление;

– учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности».

Однако до сих пор эксперты при анализе результатов обучения в начальной школе на протяжении уже почти десяти лет отмечают «беспомощность младших школьников в ситуациях, близких к реальным, оторванность полученных ими знаний от их повседневной жизни; недостатки в формировании общеучебных умений (умение провести анализ условия задачи, контроль своих действий, оценка полученных результатов)»².

Спустя пять лет в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации образования эксперты вновь фиксируют: «Младшие школьники вполне успешно справляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности – правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля… Общий вывод – учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации образования: научить младших школьников учиться, формировать свою учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками».

А как следствие – одна из основных претензий к российским школьникам: неумение действовать арсеналом разных учебных средств в новой, незнакомой, нестандартной учебно-практической ситуации.

Возникает закономерный вопрос: почему так трудно педагогам начальной школы перейти на демонстрацию новых образовательных результатов? Ответ может быть предельно простым: до тех пор пока контрольно-измерительные материалы, проверяющие результаты обучения в начальной школе, будут ориентированы исключительно на традиционные знания, умения и навыки, пока учебники будут ориентированы на свод готовых знаний, пока образовательный процесс, образовательная среда начальной школы будут ориентированы на репродуктивные способы и формы работы исключительно в рамках классно-урочной системы, получить новое качество начального образования практически невозможно.

Поэтому в настоящее время все более актуальным становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Смысл метода проектов заключается в создании условий для самостоятельного освоения школьниками учебного материала в процессе выполнения задания.

Однако в реальной «проектной деятельности» в начальной школе можно заметить две крайности: либо это механический перенос метода проектов из основной или старшей школы, либо простое присваивание названия «проект» всему что делается: самостоятельно решили несколько задач из учебника – проект, подготовили под жестким управлением учителя выступление на школьном празднике – проект (так же как при вхождении в педагогическую среду нового термина «компетентность» зачастую говорили о «вычислительной компетентности», «орфографической компетентности» и т.п.).

С нашей точки зрения, полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно. В связи с этим одно из ключевых направлений нашей деятельности за последние 5 лет стала работа по созданию особого класса задач в системе Эльконина – Давыдова.

ПЕРВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ. РАСШИРЕНИЕ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА

Одним из приоритетных направлений развития системы РО на ближайшие годы может стать конструирование системы проектных задач.

С их помощью можно в частности, осуществить переход на компетентностный подход в образовательном процессе, а также вооружить младших школьников средствами и способами будущей проектной деятельности в средней школе. Подчеркнем, что речь идет не об отдельных задачах, вкрапляемых в образовательный процесс, а именно об их системе, по существу, задающей узловые, реперные точки этого процесса.

Что такое проектная задача?

Напомним, что термин «задача» имеет несколько значений, одно из которых трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения» (Толковый словарь С.И. Ожегова). В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения (В.В. Давыдов). Как правило, учитель (через содержание программы) сам «ведет» класс к постановке и решению очередной учебной задачи, создавая ситуации, приводящие детей к выбору именно этой задачи. Учебная задача – всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому «с ходу» она не может быть решена учащимися. Она – поисковая задача. Именно в результате поиска дети смогут решить эту задачу³.

Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи⁴.

Творческая (олимпиадная) задача – это задача, не имеющая готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, как правило, спонтанно пытается найти его сам. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решает небольшой круг учащихся (обладающих нестандартным мышлением).

Практика современного образования показала, что вышеуказанных типов задач недостаточно для мониторинга результатов и эффектов обучения.

Что не могут сделать в обучении такие задачи, как учебная и конкретно-практическая? Они не позволяют:

• научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи. Как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;

• стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знает до решения;

• содержательно мотивировать поиск решения в малой группе. Как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;

• оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации (в отличие от творческой задачи), но с использованием известных способов действия;

• задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.

А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы. Для их осуществления мы предлагаем ввести еще один вид задач – проектные задачи.

Под проектной задачей⁵ мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата (продукта), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Другими словами, проектная задача должна через систему или набор заданий (реперные точки) задавать возможные «стратегии» своего решения.

Через опыт решения подобных задач на протяжении пяти первых лет обучения в школе⁶, младшие школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. В более старших, 4–5-х классах, целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать неупорядоченный набор; чтобы дети сами строили свою стратегию решения. В предельном случае отдельные задания вообще не выделяются явным образом изначально, самими учащимися. Такая форма проектной задачи наиболее приближена к собственно проекту.

Итак, проектная задача – это система (для 4–5-х классов – набор) заданий (действий), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального (до этого – неизвестного) продукта.

Почему задачи такого типа получили название проектных? Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени⁷.

При его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат. Отличие проектной задачи от проекта лишь в том, что школьникам задаются все необходимые средства и материалы в виде системы (или набора) заданий и требуемые для их выполнения.

Какие педагогические эффекты имеют проектные задачи?

• Дают реальную возможность организовать взаимодействие (сотрудничество) детей, определяют место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе.

• Учат (без явного указания на это) проектировать через специально разработанные задания.

• Позволяют посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, зашумлены, а иногда и требуют переконструирования.

В ходе решения системы проектных задач у младших школьников (1–5-е классы) могут быть сформированы следующие способности:

• рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

• ставить и удерживать цели;

• планировать свою деятельность;

• моделировать (представлять способ действия в виде схемы – модели, выделяя все существенное и главное);

• проявлять инициативу при поиске способов решения задачи;

• взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других.

Итак, проектные задачи в начальной школе есть шаг к проектной деятельности в подростковой (основной) школе (6–9-е классы). Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания – они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат видеть и слышать друг друга. Благодаря проектным задачам уже в начальной школе у детей появляется не только возможность овладения культурными способами действий, но и возможность опробовать их в квазиреальных (модельных) ситуациях. Осваивается реальная практика произвольного поведения: самоорганизация группы и каждого внутри нее, управление собственным поведением в групповой работе.

Чтобы включение системы проектных задач в образовательный процесс давало эффект, необходимы серьезные изменения в содержании и организации всего образовательного процесса (динамическое расписание, появление линии самостоятельной работы учащихся, другая система оценивания, разновозрастное сотрудничество, пролонгация начальной школы до 5-го класса включительно и др.).

Примечания

¹ Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ / Под общ. ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2006.

² Недостатки математической подготовки выпускников начальной школы (Центр оценки качества при РАО, 1999 г.; Итоги тестирования второклассников в рамках эксперимента по модернизации российского образования (ЦОК, 2004 г.).

³ Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста поисковой активности. Комментарий к видеозаписям уроков. Ч. 3. – М.: АПКиППРО, 2005.

⁴ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. 162 с.

⁵ Воронцов А.Б. Проектная задача. – Начальная школа. – № 6/2007.

⁶ Апробация проектных задач ведется на протяжении пяти лет в Экспериментальном учебном комплексе «Школа развития» (подразделение школы № 1133 г. Москвы).

⁷ Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя/ Поливанова К.Н. – М.: Просвещение, 2008. С. 25.

Пример: межпредметная проектная задача «Путешествие на планету Математикус»

(авторы – Н.И. Трояновская, г. Н.Новгород, В.М. Заславский, г. Москва)

Общий замысел задачи

Учащиеся, поступая в 1-й класс, уже имеют некоторый математический опыт, который не имеет смысла игнорировать. В то же время этот опыт различен у разных учащихся. В связи с этим возникает необходимость перед началом систематического изучения курса математики выявить стартовые возможности. Это первая цель данной проектной задачи. Кроме того, мы считаем, что учащиеся не должны двигаться в предмете вслепую. Поэтому второй целью является создание хотя бы самых общих представлений о том, чем они будут заниматься на уроках математики в 1-м классе. Наконец, учителю важно увидеть степень готовности учащихся к совместной работе, возможные негативные моменты, чтобы с первых дней создать условия для содержательного взаимодействия учащихся – это третья цель.

В основу задачи положена квазиреальная ситуация общения учащихся со сказочными персонажами – жителями планеты Математикус. Помогая инопланетянам в решении ряда задач, учащиеся демонстрируют уровень своей дошкольной готовности к изучению курса математики и одновременно знакомятся с важнейшими понятиями – различными признаками объектов, их взаимным расположением, некоторыми величинами (длина, площадь, количество) и отношениями между ними (равно, больше, меньше).

Представляя результаты своей работы, учащиеся впервые создают «карточки-помощники» – одно из важных средств формирования «умения учиться». Такие карточки будут сопровождать учащихся на протяжении всей начальной школы. Итогом работы над проектной задачей является «карта движения», которая, с одной стороны, в схематической форме отражает все, чем занимались учащиеся в процессе решения задачи, с другой стороны, задает общий абрис содержания предмета в классе. По мере продвижения в предмете эта «карта» будет достраиваться, корректироваться, позволяя учащимся видеть свой путь в изучении математики.

На решение данной проектной задачи отводится 4 дня в фазе запуска учебного года (сентябрь месяц) в ходе курса «Введение в школьную жизнь». Учащиеся объединяются в группы по 4 человека. Каждую группу сопровождают два пятиклассника, один из которых является внешним экспертом, а другой – консультантом-организатором.

Цель (результат), которую должны достичь дети: помочь жителям планеты Математикус с помощью математики преодолеть ряд проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Описание проектной задачи

Дорогие ребята! Маленькие и жизнерадостные космические создания с далекой планеты Математикус просят помочь им в решении некоторых сложных математических проблем. Чтобы вам было легче общаться с ними по межпланетной сети Космонет, запомните: жители Математикуса называют себя счетоводами.

День первый. Город Признакус

Дорогие жители Земли!

Мы живем в городе Признакус. Мы любим собирать разные предметы и составлять из них коллекции, но часто не можем решить, в какую коллекцию нужно поместить тот или иной предмет. Без вашей помощи нам не обойтись! Помогите нам решить эту проблему!

Заранее благодарны, счетоводы города Признакус.

Задание 1. У одного счетовода набралось много разных фигур. Для будущей коллекции счетовод уже разложил часть фигур на две кучки и оставил на всякий случай место для третьей кучки. В третью кучку он решил складывать фигуры, которые не подходят ни к первой, ни ко второй кучке. Он показал это на рисунке. Помогите счетоводу разложить остальные фигуры в эти же кучки. Приклейте их на лист в подходящих местах.

Комментарий

Каждой группе выдаются:

1) карточка-помощник – лист бумаги формата A4, разделенный на 3 части. В первой части нарисованы (или наклеены) желтый круг и желтый треугольник, во второй – черный круг и красный круг;

2) конверт с набором фигур: синий круг, красный треугольник, желтый квадрат, синий прямоугольник, желтый овал, зеленый круг.

Примечание: все фигуры на листе и в конверте должны быть примерно одинаковых размеров.

Учащиеся должны разложить фигуры из конверта по кучкам (наклеить на соответствующую часть листа). В одну кучку должны попасть все желтые фигуры, в другую – все круги, в третью – красный треугольник и синий прямоугольник.

Задание 2. Другие два счетовода – Бим и Бом – собирают фигуры только определенного вида и составляют из них коллекции. Бим собирает только желтые фигуры, Бом – только квадраты. Чтобы не ссориться, фигуры, подходящие для обоих счетоводов, они складывают в общую коллекцию.
Помогите Биму и Бому собрать их коллекции.

Комментарий.

Каждой группе выдаются:

1) заготовка карточки-помощника – лист бумаги формата A4, разделенный на 3 части, озаглавленные: «Коллекция Бима», «Коллекция Бома», «Общая коллекция»;

2) конверт с набором фигур, среди которых имеются несколько желтых, несколько квадратов, причем есть квадраты желтого цвета. Целесообразно также включить в набор фигуры, не подходящие ни к одной из трех коллекций. Интересно, отложат ли их дети в сторону или будут пытаться во что бы то ни стало включить в одну из коллекций (скорее всего, в третью).

Задание 3. В волшебном городе Признакус под воздействием магического кристалла фигуры могут изменяться. Помогите счетоводам определить, какие фигуры на рисунках пропущены. Нарисуйте их на своих местах.

Комментарий.

Задание на поиск закономерностей, связанных с формой и цветом.
Учащимся предлагается нарисовать (или наклеить) подходящие фигуры на нужных местах. На первом рисунке фигуры в среднем ряду должны иметь такую же форму, как соответствующие фигуры из нижнего ряда, а цвет – как соответствующие фигуры из верхнего ряда. На нижнем рисунке все фигуры в среднем ряду серого цвета, а их форма – такая же, как у соответствующих фигур верхнего ряда.

Задание 4. Счетоводы Тип и Топ тоже собирают коллекции фигур. Тип собирает все фигуры не зеленого цвета, а Топ – все фигуры, кроме квадратов. Помогите Типу и Топу отобрать фигуры для их коллекций.

Комментарий.

Задание продолжает классификацию предметов (геометрических фигур), но правила классификации сформулированы в усложненной форме – через отрицание. В каждую группу выдается набор фигур:

1) три квадрата произвольного размера и цвета, кроме зеленого – это фигуры для коллекции Типа;
2) два зеленых треугольника разного размера – это фигуры для коллекции Топа;
3) желтый круг – фигура, подходящая для обеих коллекций;
4) зеленый квадрат – «лишняя» фигура.

С диагностической точки зрения интересно, прежде всего, как поступят учащиеся с желтым кругом. В идеале, они должны перенести на данную ситуацию опыт, полученный при выполнении задания 2, – самостоятельно создать третью коллекцию, общую для Типа и Топа. Неплохим решением будет также отдать желтый круг Топу, т.к. в его коллекции меньше фигур. Крайне желательно, чтобы эксперт-наблюдатель установил, на каком основании первоклассники приняли то или иное решение.

Как вариант, можно предложить парную работу над этим заданием: один из первоклассников исполняет роль Типа, а другой – Топа. В этом случае ситуация неоднозначного выбора превращается в реальную конфликтную ситуацию, возможные выходы из которой рассмотрены выше.

Задание 5. Соберите в один большой конверт листы с коллекциями фигур, которые вы составили, выполняя задания 1, 2 и 3 (листы можно сложить пополам), чтобы отправить их по космической почте счетоводам. Эти листы помогут счетоводам в дальнейшем самостоятельно собирать свои коллекции. Поэтому их можно назвать карточками-помощниками. Изучая математику, вы будете делать много разных карточек-помощников и для самих себя, и для других.
Жители города благодарят вас за помощь!

Комментарий.

Задание подводит итог первому дню работы учащихся над проектной задачей. Текст задания (естественно, он должен быть прочитан вслух учителем) дает другое толкование продукту, выполненному учащимися. Собранные ими коллекции фигур становятся «карточками-помощниками» для персонажей-счетоводов.

Сбор всех карточек возвращает детей ко всем ранее выполненным заданиям и их результатам.

Карточки-помощники в дальнейшем станут рабочим инструментом учащихся на протяжении всей начальной школы на уроках математики и других предметов. С педагогической точки зрения составление учащимися карточек-помощников и работа с ними является средством формирования одного из важных компонентов умения учиться, а именно умения самостоятельно искать нужную информацию при возникновении трудностей.

Завершая первый урок решения проектной задачи, учителю необходимо подчеркнуть в беседе с учащимися, что, выполняя задания, они занимались различением фигур по двум признакам: по цвету и форме; что сделать это не всегда просто, так как среди фигур (и других предметов) могут быть не различимые по цвету, но разные по форме и наоборот.

Нужно также помнить, что дети сконструировали инструмент, который поможет счетоводам, а возможно, и им самим, преодолевать трудности, – это карточки-помощники.

День второй. Город Относитикус

Четыре счетовода – Бим, Бом, Тип и Топ, которые живут в городе Признакус – поехали на экскурсию в город Относитикус. В этом городе местные счетоводы постоянно произносят слова справа и слева, а счетоводы из других городов не всегда правильно понимают смысл этих слов и из-за этого попадают впросак. Вам предстоит сначала самим как следует разобраться в смысле этих слов, а потом помочь счетоводам.

Задание 1. Приезжие счетоводы проголодались и решили пообедать. В кафе они уселись за круглый стол, причем каждый сел на стул своего любимого цвета: Бим – на желтый, Бом – на зеленый, Тип – на красный, Топ – на синий. Оказалось, что Топ сидит слева от Бима, а Тип – напротив Топа.
Раскрасьте стулья на рисунке.

Комментарий.

Задание на взаимное расположение предметов. Здесь пока не акцентируется относительность понятий «слева», «справа» – это будет сделано в следующих заданиях. В то же время задание не так просто для первоклассников, как может показаться на первый взгляд. Во-первых, дети должны удерживать одновременно две группы условий: любимые цвета счетоводов и их размещение за столом. Во-вторых, может показаться, что в задании не хватает данных – ничего не сказано о том, где сидит Бом. В действительности место, оставшееся после того, как найдены места остальных счетоводов, – это и есть место Бома (напротив Бима).

Задание 2. В книге «Хорошие манеры» сказано: «Ложка всегда должна лежать справа от тарелки, а вилка – слева». Проверьте, правильно ли лежат ложка и вилка около тарелки Бима.
Помогите остальным счетоводам правильно положить ложки и вилки около своих тарелок (нарисуйте их на нужных местах).

Комментарий.

Выполняя это задание, первоклассники должны увидеть, что говорить о расположении какого-либо предмета справа или слева можно только с позиции какого-либо наблюдателя – какого именно, нужно понять из рассматриваемой ситуации. В нашем случае необходимо встать в позицию сидящего на том или ином месте за столом. Перед переходом к следующему заданию должны быть сняты все неясности и сомнения – возможно, с помощью «консультанта»-пятиклассника. Это лучше всего сделать, поворачивая рисунок так, чтобы сомневающийся первоклассник оказался в позиции персонажа, сидящего на том или ином месте. Указывать, кто из счетоводов занимает какое место, при выполнении задания не нужно.

Задание 3. Проверьте еще раз, правильно ли вы выполнили задание 1. Если нужно, внесите исправления.
Теперь ваша задача – растолковать счетоводам, как они сидят за столом по отношению к своим соседям.
Для этого вставьте подходящее слово – справа или слева (впишите или вклейте) – в следующие предложения:

1. Бим сидит ... от Топа. 3. Бом сидит ... от Топа.

2. Тип сидит ... от Бома. 4. Топ сидит ... от Бома.

Комментарий.

Задание можно считать обратным по отношению к заданию 2. Если в предыдущем задании дети должны были разместить предметы по описанию расположения их мест, то здесь они сами составляют такое описание. При выполнении задания можно воспользоваться тем же способом: поворачивать рисунок (на этот раз – рисунок из задания 1) так, чтобы занять позицию соответствующего персонажа. То же самое можно проделать и мысленно.

В задании нужно описать четыре взаимных расположения персонажей (заготовки желательно дать на отдельных листах). Хорошо, если учащиеся догадаются распределить эту работу между членами группы (можно и подсказать им). После этого они должны обсудить результаты и прийти к единому мнению либо самостоятельно, либо с помощью консультанта или учителя.

Задание 4. Сделайте для счетоводов карточку-помощника с помощью которой они всегда смогут вспомнить, что означают слова справа и слева. Для этого:

1. Вырежьте из цветной бумаги красный квадрат, зеленый круг и синий треугольник. Остальные нарисованные фигуры вырезать не надо.

2. Наклейте на лист белой бумаги вырезанные фигуры так, чтобы квадрат находился справа от круга, но слева от треугольника.

3. Приклейте к листу надпись: «Квадрат находится справа от круга, но слева от треугольника» – так, чтобы счетоводы правильно поняли смысл слов справа и слева.

Комментарий.

Итоговое задание второго дня – дети должны изготовить карточку-помощника, следуя инструкции.

Для повышения интереса, а также чтобы вспомнить материал предыдущего дня, учащимся предлагается: 1) вырезать из трех листов цветной (красной, зеленой и синей) бумаги, на каждом из которых заранее нарисованы круг, квадрат и треугольник, только заданные фигуры; 2) наклеив их на лист белой бумаги в требуемом расположении, получить заготовку карточки-помощника. Это еще не окончательный продукт. Чтобы закончить работу, нужно приклеить к заготовке полоску бумаги с напечатанным на ней предложением: «Квадрат находится справа от круга, но слева от треугольника». Если полоска приклеена неправильно (например, вверх ногами), карточка из помощника превратится в обманщика.

Если учащиеся быстро и правильно справились с заданием, в оставшееся время им можно предложить дополнительное творческое задание.

Дополнительное задание. Карточка-помощник которую вы сделали, позволяет придумывать задачи о расположении фигур, которые на ней имеются. Вот пример такой задачи: «С какой стороны от зеленой фигуры находится синяя фигура?»

Придумайте сами еще какую-нибудь задачу о расположении фигур на вашей карточке-помощнике.

День третий. Город Величиния

Жители города Величиния на планете Математикус интересуются, умеют ли люди на Земле сравнивать. А считать? Ваша задача – показать, что земляне кое-что понимают в этих математических делах.

Задание 1. В городе Величиния живут три друга – Ниф, Наф и Нуф. Между их домами проложены дорожки, по которым они ходят друг к другу в гости. Однажды они поспорили, какая из этих дорожек самая короткая, а какая – самая длинная, но так и не смогли прийти к единому мнению. Помоги друзьям: раскрась самую короткую дорожку красным карандашом, а самую длинную – синим.

Комментарий.

Задание на сравнение величин, более конкретно – на сравнение длин. Самая короткая дорожка может быть найдена визуально, и это вполне подходящий способ действия. Выбор на глаз самой длинной из двух оставшихся дорожек может привести к ошибке. Наиболее естественный на данный момент способ состоит в использовании посредника, в качестве которого может выступать нитка, край листа бумаги и т.п. Возможно, хотя и маловероятно, что кто-то из учащихся умеет измерять длину с помощью линейки. Эксперту следует обязательно зафиксировать способ действия учащихся при нахождении самой длинной дорожки.

Задание 2. Ниф, Наф и Нуф решили застелить полы в своих комнатах коврами. Ковер должен покрывать весь пол в комнате. Разрезать ковры на части, отрезать лишние куски не разрешается. Помогите Нифу, Нафу и Нуфу выбрать подходящие ковры для своих комнат.

Комментарий.

Группе выдается конверт с разноцветными бумажными прямоугольниками-коврами (10–12 штук), из которых учащиеся должны выбрать подходящие, то есть такие, которые можно полностью совместить со схемами комнат (желательно, чтобы дети сами пришли к такому способу выбора). Можно, но не обязательно создать ситуацию неоднозначного выбора, так чтобы к какой-то комнате подходили сразу два ковра. Консультант сообщает учащимся, что в каждом случае площадь выбранного ковра равна площади пола. Конечно, площади могут быть равны и у разных по форме фигур, но этот вопрос пока не обсуждается.

Задание 3. Ниф, Наф, Нуф решили для спортивной команды города Величиния купить новую спортивную форму. Один комплект формы состоит из футболки, шорт и кроссовок. Вся имеющаяся в магазине спортивная одежда и обувь показана на рисунке.

Сколько комплектов спортивной формы смогут купить в этом магазине Ниф, Наф и Нуф?

Комментарий.

В задании рассматривается еще одна величина – количество. Задание требует не только прямого подсчета, но и сравнения количества футболок, шорт и пар кроссовок. Кроссовки необходимо считать парами. Таких пар 4. Количество комплектов формы определяется наименьшим из чисел 6 (количество футболок), 5 (количество шорт) и 4 (количество пар кроссовок), то есть комплектов – 4. Весьма вероятно, что учащиеся могут не справиться самостоятельно с этим заданием. Тогда к его выполнению следует подключить консультанта. Важно, чтобы он не навязывал, а разъяснял и обосновывал свою точку зрения. Малышам нужно сказать, что такие задачи они будут учиться решать на уроках математики в 1-м классе.

Задание 4. Ниф, Наф и Нуф начали готовиться к футбольному матчу. Они решили изготовить разные флажки, чтобы с ними болеть за городскую команду. Помогите им вырезать из листов цветной бумаги все нарисованные на них прямоугольники. Ответьте на вопросы:

1. Каких прямоугольников больше всего: красных, желтых, синих или зеленых? Каких прямоугольников меньше всего?

2. Покажите, как можно убедиться, что все вырезанные прямоугольники одного и того же цвета имеют одинаковую площадь.

3. Какие прямоугольники имеют самую маленькую площадь? Какие – самую большую? Как это проверить?

4. Сколько можно составить комплектов из имеющихся прямоугольников так, чтобы в комплект входило по одному прямоугольнику каждого цвета?

Наклейте все прямоугольники на большой лист бумаги так, чтобы образовались красная, желтая, синяя и зеленая полоски (длинные прямоугольники) и чтобы сразу было видно, какая из этих полосок самая длинная.

Вывесите ваш лист на доску, чтобы можно было сравнить результат работы вашей группы с результатами других групп.

Комментарий.

В задании собраны вместе все вопросы, связанные с величинами (длиной, площадью, количеством), которые порознь рассматривались в заданиях 1–3.

Каждой группе дается 4 листа бумаги разного цвета. На красном листе нарисовано 3 длинных прямоугольника, на желтом – 4 прямоугольника покороче, на синем – 5 прямоугольников еще короче, на зеленом – 6 самых маленьких прямоугольников. Все прямоугольники одного цвета одинаковые. Каждый меньший прямоугольник целиком укладывается в большем. Представляется естественным распределить листы с прямоугольниками между членами группы. Если дети сами не догадаются сделать это, организатор-консультант должен предложить им такой ход.

После вырезания своих прямоугольников каждый учащийся подсчитывает и записывает (если есть необходимость – с помощью организатора) их количество.

Убедиться, что прямоугольники одного цвета имеют одинаковую площадь, можно с помощью наложения, как это делалось в задании 2 при подборе ковров. Если кто-то из учащихся испытывает затруднения, их преодолевают с помощью остальных членов группы или консультанта.

Ответ на третий вопрос, по существу, состоит в переносе способа наложения, если у фигур разная площадь (в дальнейшем он будет развит путем добавления возможности перекраивания фигур).

Вопрос, связанный с подсчетом числа комплектов, аналогичен заданию 3, хотя здесь ситуация даже проще. Естественнее всего воспользоваться уже подсчитанным количеством прямоугольников каждого цвета. Меньше всего прямоугольников красного цвета – их 3. Значит, и комплектов можно составить 3. В принципе, учащиеся могут пойти и по пути реального составления комплектов.

Для выполнения последнего задания – составления полосок и сравнения их длины – желательно использовать большой (формата А3) лист белой бумаги, на который наклеивать полоски. Учащиеся должны выяснить, что для сравнения удобно расположить их так, чтобы начала находились на одном уровне. Поэтому, перед тем как наклеивать полоски, следует, выкладывая их на листе, поискать подходящее расположение.

День четвертый. Что мы узнали и что нам предстоит узнать

Обращение учителя. Дорогие ребята! Помогая вашим друзьям – жителям планеты Математикус, вы и сами узнали много нового. Наверное, не все задания вам удалось выполнить одинаково хорошо и правильно. Не беда, ведь вам предстоит изучать математику на протяжении всей вашей школьной жизни, а возможно, и после окончания школы.

Но сейчас мы не будем заглядывать так далеко, а попытаемся представить себе, чем мы будем заниматься на уроках математики в 1-м классе. А помогут нам в этом карточки, которые вы сделали на предыдущих уроках.

На доску вывешиваются карточки-помощники, созданные всеми группами в первый и второй дни работы, и листы с результатами решения итогового задания третьего дня.

Мы специально чуть-чуть задержали их отправку счетоводам, чтобы вы еще раз могли вспомнить и обсудить, что вы делали в течение этих трех дней.

В форме общеклассной дискуссии обсуждается, с какими понятиями работали дети, что нового узнали. По мере обсуждения учитель схематически фиксирует на доске основные моменты проделанной учащимися работы:

Стрелками показано, как осуществлялось движение между городами планеты Математикус в течение трех дней (поэтому ее можно назвать картой движения в предмете математика). Обсуждается такой момент, что карта далеко не полна: ведь окружающие нас предметы имеют еще много признаков (весьма вероятно, что учащиеся сами предложат в качестве признака размер). А с размером связаны такие величины, как длина, площадь. Значит, должны появиться дороги, связывающие города Признакус и Величиния. А взаимное расположение предметов далеко не всегда можно описать словами слева и справа; есть еще спереди и сзади, сверху и снизу. Итак, наша карта по мере изучения математики будет разрастаться, на ней будут появляться все новые и новые объекты, новые и новые дороги.

Учитель предлагает вывесить в классе большую карту движения и фиксировать на ней все, что будет происходить в течение учебного года.

Итак, по итогам решения данной проектной задачи учитель сможет установить стартовые возможности детей в математике, в способах взаимодействия детей между собой, определить перспективы в изучении математики, зафиксировав исходные знания детей с помощью специальной карты.

ВТОРОЕ НАПРАВЛЕНИЕ. РАЗРАБОТКА КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ

С 2006 года коллектив специалистов образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова под руководством П.Г. Нежнова разработал концепцию мониторинга учебно-предметных компетенций выпускников начальной школы и в апреле-мае 2008 года в 55 школах России (общая численность – 2500 учащихся) прошла широкая апробация новых КИМов.

Основной замысел новых измерителей учебных достижений

На сегодня именно школьная оценка выступает одной из опорных точек взаимодействия всех субъектов образования. Это и важнейший эффективно мотивирующий и содержательно направляющий ориентир для ученика, и результат деятельности педагога, и ориентир для школьной администрации. Наконец, данные об успеваемости – важный элемент статистической отчетности школ, на который опираются не только управления образованием, но и исследователи, анализирующие динамику развития образовательной системы.

Очевидно, что, находясь на стыке стольких интересов, оценка должна отвечать определенным требованиям, и, в первую очередь, быть объективной и достоверной. Однако реальное положение дел в этом плане весьма далеко от идеала. Как пишет известный педагог В.П. Симонов, «Остается только удивляться: как это до сих пор преподавателям все-таки удается оценивать знания, умения и навыки учащихся?»⁸

И действительно, обращение к инструкции Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 1944 г., утвердившей дожившую до наших дней пятибалльную систему оценивания школьных знаний, обнаруживает удивительную поверхностность и неопределенность системы показателей.

Так, пять баллов ставится в том случае, если учащийся «исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его». Четыре балла выставляется, когда учащийся «знает весь требуемый программный материал, хорошо понимает и прочно усвоил его». Тройка ставится, когда учащийся «обнаруживает знание основного программного материала», но «в устных ответах допускает ошибки». Два балла ставится, когда ученик «не знает большую часть программного материала». «Парадокс, – иронизирует В.П. Симонов. – “Отлично” ставится тому, кто “отлично” знает, “хорошо” – тому, кто “хорошо”!»

Очевидно, что приведенная система критериев задает широчайшее поле для субъективизма. Автоматически возникает проблема сравнимости (а точнее, несравнимости) образовательных результатов, в разных школах, да и в разных классах одной и той же школы. Все это, в свою очередь, ведет к размыванию установленных целевых ориентиров и ослаблению их консолидирующей роли в построении общего образовательного пространства.

Следует также констатировать, что все усилия по модернизации школьной системы оценивания вплоть до сегодняшнего дня не выходили за узкие рамки педагогического экспериментирования. Традиционная система, позволяющая в любой школе независимо от реального положения дел выставлять приличные оценки и не провоцировать лишних нареканий со стороны управленцев, так просто не сдает своих позиций. Некая трещина в традиционной системе в последнее время все же наметилась, и виной тому стали международные мониторинги школьных достижений, в которых Россия по решению МО РФ приняла активное участие.

Слабые результаты по ряду предметов всколыхнули интерес педагогов к объективным методам оценивания и активизировали ассимиляцию и самостоятельное использование зарубежных измерительных материалов в российских школах. Практика такого заимствования имела два важных культурно-педагогических последствия: во-первых, мы вплотную познакомились с современной практикой объективной диагностики школьных достижений, а во-вторых: прочно утвердился так называемый компетентностный подход.

Основные принципы и соображения, лежащие в основе разрабатываемого нами инструментария измерения и оценки школьной успешности, имеют свою специфику и сводятся к следующему.

Отправным импульсом было понимание того обстоятельства, что тесты международных мониторингов при всей их объективности и обширности малоинформативны для учителей, от которых, собственно, в конечном счете и зависит организация образовательного процесса. Они информативны преимущественно для специалистов, которые вообще не интересуются образовательным процессом как таковым и озабочены только соотношением между вложенными средствами и конечным выходом, да и то лишь в сравнении одной образовательной системы с другими. Иными словами, современные мониторинги во многом напоминают спортивные игры со своими условными правилами состязаний, позволяющими выявлять лидеров и отстающих, победителей и побежденных.

Альтернативой стала тестовая разработка, в основу оценочных критериев которой было положено психолого-педагогическое представление об этапах присвоения предметных содержаний, опирающееся на теоретическую модель «культурного развития» (Л.С. Выготский). При этом мы исходили из того, что управление образовательным процессом (то есть то, что приходится делать учителю) предполагает обратную связь, в основу которой явным образом положена нормативная модель процесса, его «карта», хотя бы самая простая: шкала «слабый – сильный – продвинутый».

Сходные попытки имели место в отечественной педагогике (И.Я. Лернер, 1978; В.В. Гузеев, 2001, и др.), но в современных компетентностных тестах связь критериальной базы с образовательной моделью носит относительно скрытый характер (если таковая вообще подразумевается).

Карта процесса содержит указание трех ступеней (уровней), которые отображают ключевые моменты ассимиляции субъектом обучения программных культурных содержаний, то есть средств мышления (действия). В определении этих уровней мы опирались на многолетние исследования в области педагогической психологии отечественных ученых (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.) ограничились базовой трехуровневой схемой.

В кратком варианте она выглядит следующим образом:

1) формальный уровень – овладение образцовым способом действия со стороны его внешней формы (правило или схема (алгоритм) действия);

2) предметный – освоение предметного отношения, лежащего в основе культурного способа действия (модель);

3) функциональный – включение способа в состав психологических ресурсов индивида, обеспечивающих свободу «маневра» при решении разнообразных задач.

Каждый уровень отделен от других резкой качественной границей. Переходы от одного уровня к другому не мистичны, поскольку в практике развивающего обучения достаточно подробно описаны внешние и внутренние условия их осуществления.

Предложенная таксономия имеет более конкретную версию, которая может служить ориентиром при разработке тестовых задач.⁹

Первый уровень. Критерием достижения этого уровня является выполнение задания, для которого достаточно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия.

При конструировании таких задач желательно обеспечить два условия:

1) задание не должно требовать «памяти», то есть тестовая тетрадь должна содержать необходимую для решения информацию;

2) задание не должно быть предельно легким, «нулевым», с которым справляются все. Иными словами, форма задания не должна напрямую подсказывать решение, а какой-то минимальный анализ внешних признаков ситуации должен предполагаться.

Например, в тестах на грамотность чтения, к первому уровню относятся задания на восстановление содержания, явным образом отображенного в тексте, но предполагающие элементарную работу по отбору и упорядочиванию этого содержания.

Второй уровень. Критерием достижения этого уровня является выполнение заданий, в которых внешняя форма и конкретное содержание проблемной ситуации не обеспечивают ориентировку действия, а структура существенных отношений замаскирована посторонними деталями или находится в противоречии с формальной стороной ситуации.

Например, в тестах на грамотность чтения задания второго уровня предполагают восстановление по тексту внутренней, смысловой стороны его содержания, которое представлено косвенным образом и при этом противоречит формальным особенностям текста, подталкивающим к неверной интерпретации.

Третий уровень. Критерий – свободное (функциональное) владение каким-то культурным способом действия.

К этому уровню можно отнести задачи, решение которых предполагает не просто прояснение скрытой, но жестко заданной структуры «цель = условия = существенное отношение = способ», но и работа с самой этой структурой, где сами ее элементы выступают как континуумы возможных вариантов. Например, задачи, на поиск оптимального решения, задачи, где одним из условий решения выступает предварительное исследование свойств одной или нескольких моделей, или где предполагается доопределение условий и апроксимация самого способа (модели) или конструирование нестандартной единицы действия.

По-видимому, адекватным для третьего уровня являются и проектные задачи.

В тестах на грамотность чтения третьему уровню отвечают задания, которые предполагают реконструкцию содержания текста, когда имеется несколько равновозможных его трактовок.

Итак, на данном этапе сравнения важно зафиксировать, что третий уровень по сути вбирает в себя то важное содержание, которое привнес компетентностный подход. То есть, отталкиваясь от других оснований, мы пришли к тому ценному, что содержится в инструментарии и международных мониторингов¹⁰.

Важное различие между нашими разработками и зарубежным инструментарием в том, что у нас результаты тестирования не сводятся сразу же в интегральный показатель, а выступают основанием для построения качественного профиля достижений, который может строиться для каждого учащегося, для группы, для класса или для группы параллельных классов (то есть по сути, для школы) и т.д.

Профиль строится на трех количественных показателях, полученных в результате суммирования данных по каждому уровню в отдельности и дает «объемное» представление о результатах освоения учащимся программного материала по уровням. А если принимать во внимание время тестирования по отношению ко времени прохождения программы, ее отдельных блоков, то появляется возможность увидеть и оценить саму динамику присвоения.

Итак, отечественная разработка, во-первых, удерживает то компетентностное содержание (точнее его существенное ядро), которое несут прогрессивные тестовые международные инструменты. Во-вторых, привносит свой ракурс представления результатов тестирования, важный для учителя и администратора школы. И, наконец, в-третьих, позволяет сформировать интегральную оценку достижений каждого ученика, класса и т.д. На данном этапе работ нас прежде всего интересовал учитель, то есть субъект образовательного процесса, для которого важнее отнести результаты к нормативному качественному критерию, чем выяснить, в какую шеренгу выстраиваются учащиеся по отношению друг к другу.

В пробном предварительном режиме в рамках нашего проекта разрабатывались задачи на «учебную компетентность». Подобного рода попытки делались и в рамках проекта PISA, сейчас ведутся в Финляндии. В педагогической литературе под учебной компетентностью понимается умение учиться, умение самостоятельно приобретать знания. В качестве обобщенного критерия наличия данной компетентности принята способность накапливать опыт действия и извлекать из этого опыта то, что может служить подсказкой для решения наличной задачи (Г.С. Ковалева, 1999, 2000). (Отметим, что столь широкая трактовка учебной компетентности позволяет примеривать это понятие к лицам любого возраста, начиная с младенческого, и соотносить с самым разным содержанием.) В отечественной педагогической психологии альтернативой выступает понятие «учебная деятельность», отличающее большей определенностью. Однако критериев сформированности учебной деятельности на сегодняшний день нет.

В рамках нашего проекта под учебной компетентностью было предложено понимать способность самостоятельно присвоить содержание нового средства действия на основе образца его использования. Соответственно была намечена и схема диагностической методики, а именно: задание должно строиться на материале средства действия, заведомо нового для испытуемых, и включать две части. Первая часть – это задача, предполагающая использование нового средства, к которой дано решение. Вторая часть – это задача, которая требует использования введенного ранее нового средства. Важно, чтобы вторая (собственно тестовая) задача достоверно проверила способность использовать новое средство действия на первом и втором уровнях. По данной схеме удалось разработать пробные задачи по всем предметным разделам кроме «грамотности чтения информационных текстов».

Примечания

⁸ Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: учебно-справочное пособие. – М., 1999. С. 4.

⁹ Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

¹⁰ Нежнов П.Г. Опосредование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты // Материалы XI научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2004 г. Доклады на пленарных заседаниях, секциях и дискуссиях. – Красноярск. 2005.

Примеры задач

МАТЕМАТИКА

Задача 1. Гномы

1.1. За квадратный столик могут одновременно сесть 4 гнома, по одному с каждой стороны. Для вечеринки 6 таких столиков составили (вплотную один к другому). Сколько гномов могут сесть за получившийся длинный стол?

а) 12; б) 14; в) 18; г) 24; д) 30.

1.2. За квадратный столик могут одновременно сесть 4 гнома, по одному с каждой стороны. Для вечеринки 240 таких столиков составили (вплотную один к другому). Сколько гномов могут сесть за получившийся длинный стол?

а) 480; б) 482; в) 486; г) 720; е) 960.

1.3. Сколько таких столиков нужно поставить в ряд плотно друг к другу, чтобы можно было усадить за них 212 гномов?

Ответ: __________

 Задача 2. Измерение длины и площади

2.1. Длину прямоугольника увеличили на 4 см, а ширину – на 2 см. На сколько сантиметров увеличился периметр прямоугольника? Выбери правильный ответ:

а) на 6 см; б) на 8 см; в) на 12 см; г) для ответа не хватает данных.

2.2. Измерь площадь закрашенной фигуры заданной единицей.

Ответ: ______

2.3. Отрезок АВ пересечен ломаной линией, как показано на рисунке. При этом получилось 4 квадрата. Чему равна длина ломаной, если длина АВ равна 7 см?

Ответ: _______

Задача 3. Числа

3.1. Впиши в квадратик такой знак арифметического действия, чтобы получилось верное равенство.

394 x 48 96 = 197.

3.2. Дано выражение 782 + а + 354.

Каким должно быть а, чтобы значение выражения оказалось наибольшим четным четырехзначным числом?

Ответ: __________

3.3. Четырехзначное число x имеет вид abbc (одинаковыми буквами обозначены одинаковые цифры). Известно, что abbc : 2 = bbb.

Найдите x.

Ответ: __________

РУССКИЙ ЯЗЫК

Задача 1

Задание 1. Известно, что звуки могут чередоваться. Например:

год – годы
[т] [д]
кот – нет кота
[о] [а]
друг – друзья – дружба
[к] [з’] [ж]

Впиши в квадратные скобки звуки, которые чередуются в словах:

луг – лугa'
[  ] [  ]

Задание 2. Отметь ряд слов с чередующимися звуками.

1. Кот, вот, пот, рот, тот.
2. Луг, лук, луч, (много) луж.
3. След, следы, следить.
4. Боб, бобы, бодрый.

Задание 3. Есть такая игра – «Метаграммы» (от греческого слова грамма – «буква»). По правилам этой игры нужно менять в слове одну букву так, чтобы получилось другое слово. Выигрывает тот, кто сможет придумать больше слов.

Например: коза – поза, роза, косаи т.п.

Дано слово род. Напиши два ряда слов: 1-й ряд пиши так, как будто ты играешь в метаграммы; 2-й ряд – покажи, как чередуются звуки.

1. Род – _________________________
2. Род – _________________________

Задача 2

Задание 1. Определи, какой частью речи является каждое слово. Выпиши номера слов по группам.

1) номер; 2) лисий; 3) сделал; 4) играет; 5) сухой; 6) красив; 7) случай; 8) событие.

Имена существительные: _______________
Имена прилагательные: ________________
Глаголы: ____________________________

Задание 2. Слова, как и люди, любят маскарады. Часто одно слово надевает маску другого. В предложениях, которые ты сейчас прочитаешь, некоторые слова выступают в непривычных ролях. Определи, какой частью речи являются выделенные жирным шрифтом слова. На линеечке напиши название части речи и кратко объясни, почему ты так думаешь.

1) Вошел высокий военный.
2) Военный заказ выполняли все.

Слово военный в первом предложении является ____________________________________
Слово военный во втором предложении является _________________________________

Задание 3. Придумай два предложения так, чтобы в них слово любой выполняло «работу» разных частей речи.

Задача 3

Задание 1. Убери (зачеркни) лишние слова так, чтобы остались только слова-синонимы.

ходить, смотреть, стоять, глядеть, наблюдать

Задание 2. Отметь тот ряд, который можно назвать синонимическим.

1. Голод, голодный, голодать, проголодаться, голодание.
2. Я голоден. Я проголодался. Хочется есть. С утра маковой росинки во рту не было.
3. Хочется есть. Пообедайте с нами. Вкусные пирожки. Угощайтесь.
4. Хлеб, творог, борщ, котлета, компот.

Задание 3

А) Замени во всех предложениях слово теплый, не изменяя смысла предложений. Замену запиши в скобках.

1. На прощание гость поблагодарил хозяев за теплый (___) прием.
2. В адрес юных артистов и их педагогов было сказано немало теплых (___) слов.
3. Машина стоит в теплом (___) гараже.
4. А вообще я люблю теплый (___) хлеб с хрустящей корочкой.

Б) Как, по-твоему, должна выглядеть статья из толкового словаря, объясняющая слово теплый? Запиши.

ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

Задача 1

1. Взяли два одинаковых открытых сосуда с одинаковым объемом воды, в которых поддерживали постоянную температуру: воду не добавляли и не отливали.

Через некоторое время заметили, что в сосуде Б воды меньше, чем в А. Это говорит о том, что:

1) вода испаряется;
2) испарение воды зависит от материала сосуда;
3) испарение воды зависит от ее количества;
4) испарение воды зависит от ее температуры.

2. Какой или какие сосуды с водой нужно взять, чтобы узнать, влияет ли площадь поверхности воды на скорость ее испарения?

1) Б или В; 2) А и Б; 3) А и В; 4) Б и В.

3. Даны 4 сосуда с семенами.

Какие из предположений (1 – 5) можно проверить, если использовать эти сосуды?

1) Для прорастания необходимо тепло;
2) для прорастания необходим свет;
3) для прорастания необходима влага;
4) для прорастания необходима почва;
5) для прорастания необходим доступ воздуха.

Задача 2

Многие люди на нашей планете любят путешествовать. Наверняка и ты уже имеешь опыт путешественника: ходил с родителями либо в поход, либо за грибами или ездил отдыхать в незнакомую местность. Самое главное, когда человек оказывается на незнакомой территории, – не заблудиться. Важно уметь ориентироваться в пространстве.
А любое ориентирование начинается с определения сторон горизонта. Прежде всего надо знать, что солнце всегда восходит на востоке и заходит на западе.
Кроме этого, известны разные способы определения сторон горизонта, если с собой нет специального прибора – компаса.
Например:
– по солнцу – в полдень направление тени (она будет самая короткая) указывает на север;
– по луне – полная луна занимает наиболее высокое положение над горизонтом, когда находится на юге;
– по Полярной звезде – сначала надо найти Ковш Большой Медведицы, затем отложить по одной линии с двумя крайними звездами передней стенки Ковша пять отрезков, равных расстоянию между этими звездами. В конце пятого отрезка находится Полярная звезда. Она расположена на самом конце Ковша Малой Медведицы;
– по природным явлениям. Известно, что смола больше выступает на южной половине ствола хвойного дерева. Кора березы и сосны на северной стороне темнее, чем на южной, а стволы деревьев, камни, выступы скал покрыты мхом и лишайниками.

Тебе предлагается продемонстрировать свои умения определять стороны горизонта. Если все три задания ты выполнишь правильно, то можно спокойно отправляться в любое путешествие, так как ты никогда уже не заблудишься.

1. Представь, что тебе в руки попал старинный план, где обозначено место клада (точка А). На плане точка Д, в которой находится твой дом, где вы живете. Твоя задача проста:

Определи, в каком направлении нужно идти от дома (точка Д) в поиске клада (точка А). Выбери из четырех вариантов ответа один правильный.

1) На северо-восток;
2) на юго-запад;
3) на северо-запад;
4) на юго-восток.

Для справки. Чтобы правильно определить направление по карте (плану) необходимо знать, где на плане находится север. Если это будет известно, то все остальные стороны горизонта можно легко восстановить.

2. Два грибника заблудились в лесу. Когда они вышли на опушку леса, им пришлось взглянуть на план, по которому они определили, что их село находится на северо-востоке от отдельно стоящего дерева, у которого они остановились. Особенность этого дерева была в том, что с одной стороны ствол был покрыт лишайником. Определив нужное направление, грибники отправились домой.

 Отметь галочкой соответствующий направлению движения грибников домой один из пустых квадратов.

Условное обозначение:

Дерево Лишайник на стволе дерева

3. Туристам нужно совершить переход из деревни Овражки в деревню Горки. Как ты посоветуешь туристам двигаться?

1) На север; 2) на восток; 3) на северо-восток; 4) на запад; 5) другой ответ.

Задача 3

1. По таблице видно, что Килиманджаро – это гора в Африке.

Определи, как называется озеро в Европе.

	Африка	Европа	Азия
горы	Килиманджаро	Эльбрус	Джомолунгма
озера	Виктория	Балатон	Байкал

1) Виктория; 2) Эльбрус; 3) Байкал; 4) Балатон.

2. В таблице показано, как развивается растение ячмень в почве с дождевыми червями и без дождевых червей. Определи, нужны ли в почве для роста ячменя дождевые черви.

	Без дождевых червей	10 дождевых червей
Длина колоса (см)	4	5
Вес зерна (г)	7	8

1) Нет, потому что они мешают растению;
2) да, потому что дождевые черви вообще полезные;
3) нет, потому что дождевые черви вообще вредные;
4) непонятно, потому что колос выше, а вес зерна меньше там, где есть дождевые черви;
5) непонятно, потому что колос ниже, а вес зерна больше там, где есть дождевые черви;
6) да, потому что колос выше и вес зерна больше там, где есть дождевые черви.

3. В таблице показано число заболевших школьников в прошлом и текущем учебном году.

	Грипп	Ангина
В прошлом году	20	4
В текущем году	32	6

Как изменится вид таблицы, если нужно будет также показать, что из числа заболевших гриппом в прошлом году было 10 мальчиков, а ангиной – 3 мальчика, а из числа заболевших гриппом в текущем году 8 девочек, а ангиной – 2 девочки?

В классе ученики предложили варианты ответов. Выбери из них наиболее подходящий:

А

	Грипп	Ангина
В прошлом году	20	4
Мальчики	10	3
В текущем году	32	6
Девочки	8	2

Б

	Грипп		Ангина
	мал.	дев.	мал.	дев.
В прошлом году	10	10	3	1
В текущем году	24	8	4	2

В

	Грипп		Ангина
	мал.	дев.	мал.	дев.
В прошлом году	10	20	3	4
В текущем году	32	8	6	2

Продолжение следует