Трудности обучения письму и чтению в начальной школе

План лекций по курсу:

Рост числа детей со школьными проблемами, непроходящими (нескорректированными) школьными трудностями на этапе окончания начальной школы неизбежно ставят два основных вопроса:

Можно ли помочь этим детям в условиях массовой школы?
Как организовать комплексную помощь, выбрать наиболее эффективную форму организации этой работы?

Ответить на первый вопрос можно, основываясь на положительном опыте зарубежных исследователей и педагогов. Этот опыт убедительно показывает, что эффективная помощь детям со школьными трудностями при соответствующей организации этой работы и своевременном выявлении трудностей дает хорошие результаты. Подчеркнем – речь идет о возможности организации такой помощи в условиях массовой школы.

Ответить на второй вопрос достаточно сложно. Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.

• ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.

• ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.

• ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.

• ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.

• ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.

Отсутствие любого из этих условий не просто затрудняет оказание помощи детям, но делает ее формальной и малоэффективной. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время незначительное число школ имеет все условия для эффективной организации такой работы. Значит ли это, что помощь невозможна? Мы считаем, что возможна, но формы организации могут быть различными.

Мы предлагаем несколько вариантов организации такой работы, исключающих выделение детей со школьными проблемами в коррекционные классы. С нашей точки зрения, создание специальных классов (вне зависимости от их названия) нецелесообразно и неэффективно с педагогической точки зрения и имеет негативные психологические и социальные последствия. Многолетний опыт создания таких классов в начальной школе не только не снимает проблемы к моменту ее окончания, но и создает новые.

Неэффективность создания специальных классов объясняется следующим:

• многофакторностью причин, приводящих к возникновению и развитию школьных трудностей? – невозможно выделить однотипные и одинаковые трудности у разных детей;

• многовариантностью трудностей, их различной динамикой в течение года, что не позволяет использовать единые методы коррекции и единый подход при обучении – возможны только индивидуальные программы помощи при трудностях обучения;

• отрицательными социальными последствиями деления детей на «хороших» и «плохих», негативным отношением родителей к подобному разделению.

Практика такого разделения, как показывает и наш, и зарубежный опыт, чревата тяжелыми социальными последствиями, нарушением социальной адаптации тех, кто отделен в «резервацию».

Опыт работы коррекционных классов в России свидетельствует и о том, что эффективность коррекционной работы в таких классах очень низка, а адаптация детей из коррекционных классов в обычных классах практически невозможна. Сторонники подобного разделения часто ссылаются на зарубежный опыт, однако отрицательное отношение к группированию детей «по способностям» свойственно и нашим, и зарубежным коллегам. Так, Адам М. Дреер считает, что такое группирование имеет больше отрицательных моментов, чем положительных, так как класс, состоящий из исключительно слабых учащихся, с трудом подается мотивации, поддерживать дисциплину в нем значительно сложнее: все учащиеся такого класса сознают, что они причислены к категории школьников с низким уровнем способностей, и это порождает у них безразличие к учебе.

Какие же формы организации работы по коррекции трудностей возможны в наших условиях?

Существует несколько вариантов, выбор которых зависит от возраста ребенка (дошкольник, школьник), этапа обучения, характера трудностей и причин их возникновения, а также от организации процесса обучения и подготовки специалистов-консультантов и специалистов-педагогов. Если есть возможность предварительно обследовать детей с привлечением специалистов, выделить факторы риска и прогнозировать трудности, а также если есть возможность занятий с детьми перед школой, можно использовать следующие варианты.

Вариант I

Индивидуальные программы адаптивного развития

Консультационное обследование ребенка и выделение факторов риска проводится за год до школы в 5,5–6 лет. На основании результатов консультативного обследования разрабатывается индивидуальный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими однотипные проблемы (по 4–6 человек в группе). Такие занятия проводятся 2–3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими нарушениями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нарушениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п. Число и варианты групп в основном зависят от наличия специалистов, готовых вести занятия с детьми, и прочих условий, так как количество детей, нуждающихся в подобной помощи, как правило, велико (более 30% всех детей).

При организации занятий в студиях, мини-лицеях, дошкольных гимназиях целесообразно использовать такой вариант предшкольной коррекции в процессе подготовки ребенка к школе. Это не исключает занятий в общей группе (классе), а, наоборот, дополняет их, повышает качество индивидуальной работы, которая строится по конкретному плану в соответствии с функциональным развитием ребенка. Для организации этой работы мы рекомендуем использовать специальные методические пособия (см. список литературы). Подобная организация занятий позволяет не только прогнозировать трудности обучения письму и чтению, но и скорректировать многие проблемы познавательного развития, а также исключить факторы риска развития трудностей письма и чтения.

Вариант II

Динамические (временные) группы в начальных классах

Эти группы могут работать по принципу «скорой помощи», и ребенок начинает заниматься в такой группе, если возникают те или иные трудности в обучении. Временные динамические группы создаются в начальной школе и объединяют детей из разных параллелей. Занятия проводятся педагогом-специалистом после занятий в группе продленного дня или во время уроков. Например, если у ребенка трудности письма, работа с ним проводится на уроках письма; если трудности чтения – на уроках чтения и т.д. (он занимается не в классе, а индивидуально или в малой группе с педагогом или логопедом). На остальных уроках ребенок занимается вместе со всеми в классе. Индивидуальная работа и специфическая коррекция позволяют детям не только более эффективно осваивать новый материл, но и «подтягивать» пропущенное.

Особенно эффективны временные группы для детей после болезни: 2–3 недели занятий в группе при индивидуальном объяснении пропущенного материала дают возможность восстановить работоспособность и не отстать в учебе. Занятия во временных группах в течение 3–4 месяцев необходимы детям с нарушениями или недостатками моторики, зрительно-моторных координаций, зрительно-пространственного восприятия на начальных этапах обучения. Индивидуальные занятия на протяжении букварного периода и особая тактика обучения (с учетом специфики трудностей) позволяют сгладить многие трудности обучения письму и избежать нарушений состояния здоровья. Создание таких групп не так сложно, как кажется на первый взгляд. Например, в школе четыре первых класса, и в каждом классе 2–3 ребенка с выраженными недостатками моторных функций и зрительно-моторных координаций. У этих детей буквально с первых дней обучения возникают проблемы при обучении письму и чтению. Им необходимы индивидуальное объяснение, индивидуальный темп работы. Букварный период у них может быть на 2–3 недели продолжительнее. Занятия в группе позволяют не форсировать темп обучения письму и чтению, а после этого периода дети хорошо работают в общем темпе.

Программа работы в группе с каждым ребенком на каждое занятие согласуется с учителем и логопедом (если он также занимается с ребенком).

Группы эти не только временные, но и динамические, разного состава: например, для занятий письмом – один состав, чтением – другой. Некоторые дети при комплексных проблемах какое-то время могут заниматься в нескольких группах.

Если проблема в основном решена, не стоит затягивать работу ребенка в группе – лучше организовать работу по индивидуальным заданиям в классе.

Вариант III

Работа учителя в малых группах на уроках в классе

Дифференцированная, с учетом индивидуальных особенностей развития работа с учащимися может проводиться и на обычных уроках в классах с 25–30 учащимися. Такая организация, безусловно, требует от учителя серьезной подготовительной работы по выявлению факторов риска в развитии ребенка, по прогнозированию и выделению школьных трудностей. Школьный психолог и логопед должны участвовать в этой работе и вместе с учителем разработать индивидуальную программу работы с каждым ребенком. Кроме этого, учитель должен быть готов к каждому занятию разрабатывать тактику и методику работы с отдельным ребенком. Это нелегко, но в этом случае не приходится, спохватившись, догонять упущенное, удивляться вдруг возникающим проблемам, корректировать то, что при индивидуальном подходе не требовало бы коррекции.

Реализовать индивидуальный подход к учащимся можно, только изменив стиль и тактику работы, разделив ее на индивидуально-групповую (и выделив для этой работы основное время) и фронтальную (которая используется на этапе закрепления, на творческих занятиях). Для такой работы необходимо особым образом организовать пространство класса (особенно важно – в первом классе), а в дальнейшем такую форму индивидуально-групповой работы можно использовать при объяснении сложного материала или при работе с детьми, имеющими школьные трудности.

Класс может быть разделен на три зоны (во многих школах и классах подобные зоны уже есть):

Представим себе 45-минутный урок, который разделен на четыре 10-минутных этапа работы (первоклассник больше 10 минут напряженно, без отвлечений работать не может). Каждая 10-минутная часть урока – это работа учителя с 5–7 (2–3 или одним учеником), остальные в это время выполняют индивидуальные задания самостоятельно. За один урок учитель может проработать сложный материал в малой группе, причем в одной группе, возможно, необходимо особое объяснение, в другой – более медленный или более быстрый темп, в третьей – сначала повторение пройденного и т.п. Важно заметить, что дети очень быстро привыкают к такому режиму работы, ценят время индивидуальных занятий с учителем, учатся работать самостоятельно.

В помощь учителю можно привлечь помощника – родителя (каждый родитель будет исполнять эту функцию раз в месяц). Родители охотно соглашаются, и это не только снимает многие конфликты, нередко возникающие между учителем и родителями, но и дисциплинирует детей. Помощником учителя может быть и студент педагогического колледжа (практика привлечения волонтеров-родителей и помощников учителя – студентов есть во многих странах).

Зона отдыха предназначена для тех, кто очень устает в течение урока, тех, кому необходимо расслабиться, несколько минут полежать на коврике. Это может быть совсем небольшая часть класса.

При изучении какой-то новой темы работа на первом уроке может быть фронтальной, затем несколько следующих уроков – индивидуально-групповой и в заключение – опять фронтальной. Такой вариант позволяет снять многие проблемы и вовремя оказать помощь при возникающих трудностях.

Индивидуально групповая работа очень эффективна при работе с часто болеющими, медлительными и гиперактивными детьми. Такая форма работы позволяет уделить внимание и выделить 3–5 минут для развития моторики, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций и других недостаточно сформированных познавательных функций.

Вариант IV

Специальная работа

Такую работу ведут специалисты (педагог, психолог, логопед и т.п.) индивидуально или в малых группах с детьми, имеющими школьные проблемы. Она может проводиться как на базе школы, так и на базе ППМС-центров, различных центров помощи детям со школьными проблемами. Как правило, там дети проходят углубленное нейропсихологическое, психологическое и нейрофизиологическое обследование, которое позволяет выявить причины и механизмы школьных трудностей. Недостатками работы с детьми в центре, как правило, являются оторванность от школы, отсутствие контактов с педагогом, отсутствие единой тактики работы в школе, дома и в центре.

Необходимо, чтобы планирование, разработка тактики и методики работы проводились специалистами совместно с педагогом и родителями.

Вариант V

Работа по организации помощи при трудностях в обучении

Родители сотрудничают с педагогом или консультантом-специалистом. Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям, а рекомендации учителя редко выходят за рамки совета «больше писать» или «больше читать». Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обучения, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? Как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия – наличие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.

Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). Родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:

• успешное продвижение возможно лишь в том случае, если трудность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;

• работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по воскресеньям и на каникулах;

• начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с 10–15 минут);

• необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;

• во время занятий через 15–20 минут обязательно должны быть паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;

• начинать занятия следует с игровых упражнений;

• в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обязательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления: «Видишь, как хорошо все получилось!», «У тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.

Примерно раз в неделю (в 10 дней) учитель должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.

Работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, особенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее). Отсутствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все особенности ребенка.

Предлагая несколько вариантов организации коррекционной помощи. Мы считаем необходимым изложить основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до нарушений функционального развития (речевого, моторного). Естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут существенно различаться.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:

– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.

Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение, так как неправильная посадка, неправильное положение ручки, неумение дифференцировать строку и т.п. могут стать непреодолимым препятствием в процессе обучения.

Необходим анализ процесса обучения. Например, ребенок плохо пишет. Нужно прежде всего проверить, хорошо ли он освоил пройденные буквы. Если он пишет буквы легко и безошибочно, можно переходить к списыванию, письму под диктовку, но если написание букв вызывает затруднение, то нужно вернуться к этому этапу обучения и только освоив его переходить к следующему этапу.

Не менее важным в процессе работы при трудностях обучения является регулярное повторение пройденного материала. Мы рекомендуем кольцевой принцип: через 1–2 дня первый цикл повторения, через 10 дней – второй цикл повторения, через 4 недели – третий цикл. Это позволяет многократно возвращаться к тому, что вызывает затруднение, закреплять и восстанавливать в памяти.

Следует учитывать, что для повышения эффективности усвоения нового материала соотношение уже известного и совсем неизвестного (нового) должно составлять 75% к 25%.

Помощь при школьных трудностях эффективна лишь в том случае, если школьные успехи не будут достигнуты ценой чрезмерного напряжения и ухудшения состояния здоровья, поэтому рекомендуется не реже двух раз в год проводить консультативное обследование ребенка у врача педиатра или психоневролога (особенно в тех случаях, когда отмечены неврозоподобные или невротические расстройства).

Итак, для коррекции трудностей обучения письму и чтению советуем придерживаться следующего плана:

Выбирая вариант и формы работы, сформулируйте основную программу, проанализировав все спокойно, без эмоций.

Сформулируйте, что вы хотите изменить, чего хотите достичь за определенный период времени (например, за месяц) (выбирайте реальные цели и задачи).

Согласуйте работу с психологом, логопедом, родителями, определив систему взаимодействия и характер помощи.

Выберите вариант работы (это может быть дальнейшее наблюдение, изменение тактики работы, изменение стиля общения, специальные занятия и т.д.).

Научитесь решать проблему не целиком и быстро, а последовательно, по шагам, приблизительно по такой схеме:

Рис 1. Этапы организации работы по оказанию помощи в преодолении школьных трудностей

На первый взгляд эта схема кажется сложной, но стоит один раз расписать конкретную процедуру, и становится понятным, что выстраивается четкая программа работы, более ясными становятся задачи специалистов и характер действий родителей. Кроме того, появляется возможность анализа эффективности коррекционной работы. Успех этой работы во многом зависит от того, сможет ли ребенок поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сопоставьте общие принципы организации работы с детьми при трудностях обучения с организацией этой работы в вашей школе. Проанализируйте положительные и отрицательные моменты.

2. Сформулируйте рекомендации по организации этой работы в вашей школе.

3. Приведите пример организации эффективной помощи конкретному ребенку.

Рекомендуемая литература

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению. Развитие личности ребенка. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006.
Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеринбург: Рама-Паблишн, 2009.
Безруких М.М. Ступеньки к школе: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2000.
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.
Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. Комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПИ, 2007.
Безруких М.М., Филиппова Т.А. Азбука для подготовки к школе: 4 рабочие тетради + 32 книжки «Маленькой энциклопедии». – М.: Ювента, 2001.
Безруких М.М., Филиппова Т.А. Тренируем пальчики, Учимся рисовать фигуры, Учимся находить одинаковые фигуры, Учимся рассказывать по картинкам, Азбука письма: Развивающие тетради.
Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой. – М.: Академкнига, 2002.

Внимание!
Уважаемые слушатели! При выполнении контрольных работ, проводите только качественную оценку степени сформированности навыков письма и чтения.
Уделите внимание всем нюансам трудностей формирования этих навыков.
Обработку средних баллов можно не производить. Подсчет конкретных баллов важен только если вы ведете исследовательскую работу по этой тематике.

Автор курса М.М.Безруких