Формирование орфографических умений и навыков

Фото В. Алексеева

В общей системе формирования орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальной школе, так как здесь закладываются основы грамотности. Из практики обучения известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Так, ошибки на написание безударных гласных в корне слова и других частях слова остаются типичными для учащихся на протяжении многих лет. Конечно, безударные гласные – наиболее частая орфограмма любого текста, поэтому она и дает наибольший процент ошибок. Но именно этой орфограмме уделяется при обучении правописанию самое пристальное внимание. В методике правописания выяснены причины разного рода ошибок, главная из которых, как принято считать, заключается в неумении подбирать проверочные слова.

Работая над орфографической грамотностью учащихся, учитель в первую очередь заботится о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Это приводит к тому, что школьники, разобравшись, какую букву надо вставить в слово, самостоятельно не могут использовать изученные правила при написании диктантов и творческих работ. Почему так происходит? На этот вопрос легко ответить: пропуски в словах делает учитель или автор учебника, то есть орфографическую задачу ставит перед собой не ученик, а другой человек. Ребенку остается лишь решить поставленную перед ним задачу, и он успешно с этим справляется. При написании же диктанта учащиеся не применяют правила по той причине, что не находят мест в слове, где нужно его применить. Отсюда мы имеем немалое количество ошибок.

Путь механического заучивания правил правописания может дать видимость успеха лишь на короткое время и лишь по отдельным видам орфограмм. Поэтому нам, учителям, обучающим детей основам орфографии, необходимо знать:

– принципы русской орфографии;
– основные пути и способы усвоения орфографии учащимися.

При обучении орфографии мы развиваем умение решать орфографические задачи. Но трудность орфографических задач по сравнению с арифметическими состоит в том, что школьник должен сам перед собой ставить эту задачу: в процессе письма должен найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить. И этих задач в каждой строке текста от 5 до 10, время на их решение ограничено.

Учащийся должен:

– найти орфограмму в слове;
– определить ее тип (проверяется или нет);
– определить способ решения задачи (безударная гласная проверяется одним способом, слитное или раздельное написание слов – другим);
– определить шаги решения, их последовательность (то есть составить алгоритм).

Например, тема «Глагол» достаточно трудная. Редко встретишь глагол, в котором не было бы опасных мест. Задача учителя – помочь ученику сориентироваться в необходимости проверки определенного «опасного» места. Найдено «опасное» место. Перед учеником встает проблема, это заставляет его искать путь решения той или иной орфографической задачи, то есть составлять алгоритм. Ученику самостоятельно алгоритм составить трудно, нужна помощь учителя. А если ученик принял участие в составлении алгоритма, то есть сам нашел проблему, то большинство пользуется им в дальнейшем.

Вот как мы составляли алгоритм к орфографической задаче «Правописание безударных гласных личных окончаний глаголов». При коллективном составлении рассказа (на тему, предложенную учителем) мы обращали внимание на глаголы и отметили большое количество глаголов с безударными окончаниями. При записи этого рассказа встал вопрос об их правильном написании. Например, в одном из предложений встретился глагол строят. При его записи возникли два мнения – одни говорили: «Нужно писать: строят; другие – «строют».

Мнения разошлись, появилась проблема, а значит, и первый пункт алгоритма.

Запись на доске: 1. Найди орфограмму.

Далее определили орфографическую задачу.

На доске: 2. Определи тип орфограммы: проверяется или нет.

Учитель. Как дальше будем рассуждать?

На доске: 3. Определи, гласный или согласный.

– Подумаем, что можно сказать о гласном звуке. Какой он – ударный или безударный?

Дети. Безударный, поэтому мы и не знаем, какую букву писать.

У. Хорошо, тогда какой будет следующий шаг?

На доске: 4. Определи, ударный или безударный.

– Давайте посмотрим, где возникло «опасное» место.

Д. В окончании глагола.

На доске:

5. Определи часть слова.
6. Определи часть речи.
7. Определи время.

У. Но когда же мы решим задачу, какую букву писать – я или ю – в окончании глагола?

Д. Нужно изменить глагол.

У. Как?

Д. Поставить в единственное число.

– Поставить в 3-е лицо, в неопределенную форму.

Дети могут предложить различные пути решения. Нужно каждый путь проработать, не оставляя без внимания ни один ответ, пока не найдется правильное решение.

У. Ставим в неопределенную форму: что делать? Строить – оканчивается на -ить. II спряжение, а во II спряжении 3-го лица мн.ч., н.вр. окончание -ят. Орфографическая задача решена.

– Последний шаг в нашем алгоритме.

На доске:

8. Поставь в неопределенную форму, определи спряжение.
9. Вспомни правило, запиши правильно.

Детям нравится работать с алгоритмами, у них повышается активность в работе на уроке.
Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно легко найти в структуре решения орфографической задачи все признаки проблемности:

– учащийся ориентируется в ситуации письма;
– сам в процессе письма находит объект задачи, осознает его и задачу, формулирует задачу;
– сам находит способ решения этой задачи;
– сам решает и фиксирует результат, то есть пишет.

Решение орфографических задач – один из эффективных путей развивающего обучения. Общую модель решений орфографической задачи для самостоятельной работы учащегося можно представить в следующем виде:

• какую орфограмму (букву, часть слова) проверяешь?

• на какое правило (определи способ проверки; какое правило следует применить или проверить по словарю)?

• выполни все шаги проверки;

• сделай вывод, как писать правильно, и напиши правильно.

Казалось бы, самый простой способ поиска орфограмм – это выявление тех случаев, когда звук в слове слышится неясно, и вследствие этого у ученика возникают колебания в выборе буквы для обозначения звука.

Однако школьники далеко не всегда могут обнаружить слабые позиции фонем. Основное количество ошибок на безударную гласную – из-за неумения обнаружить орфограмму и быстро подобрать родственное проверочное слово. Следовательно, нужна специальная систематическая тренировка учащегося в нахождении орфограмм, то есть выработка орфографической зоркости.

Достижению этой цели способствуют звукобуквенный анализ слов, устное орфографическое комментирование, подчеркивание орфограмм при выполнении письменных упражнений, развитие умения определять, на какое правило данная орфограмма, письмо с пропусками орфограмм (письмо с «дырками»). Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ.

Я применяю звукобуквенные упражнения. Они развивают у учащихся внимание к звуковому составу произносимого слова, к соответствию (или несоответствию) букв звукам, развивают языковое чутье и фонематический слух, умение видеть каждую букву в слове, то есть развивают орфографическую зоркость. Эти задачи нужно решать как можно раньше, на первых ступенях обучения. Даю задания типа:

• Сколько звуков в каждом слове и сколько букв?

• Назовите звуки и буквы. Какие буквы обозначают два звука (поем, вьюга)?

• Из каких звуков состоят данные слова?

• Какими буквами они обозначены?

• Выпиши слова, которые начинаются с гласных.

• Двойное проговаривание – орфоэпическое (читаем, как говорим) и орфографическое.

• Фонетический разбор слов.

• Разбор слов по составу и т.д.

Следующие упражнения по орфографии – на запоминание. Запоминание – это один из важнейших элементов учебной деятельности школьников, велика его роль и в обучении грамотному письму. Слепое, бездумное, беспроверочное списывание может принести вред, а не пользу. Любые упражнения на запоминание должны быть целенаправленными, осмысленными. Особую роль играют задания на самопроверку: подготовься к списыванию, спиши, проверь написанное. Самопроверка должна стать обязательным правилом, войти в привычку.

Полезны орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и состоящие в устном проговаривании слов, в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, диктанты «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься, а после него ученики могут задать вопросы товарищам и учителю, заполнить пропуски или внести необходимые исправления. Однако недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы – надо еще научить их сомневаться.

Шаги решения орфографической задачи

Самое сложное упражнение, содержащее орфографические задачи, – работа с текстом на разные правила, в котором нужно найти орфограммы (они могут быть указаны или не указаны), проверить их и записать текст правильно в тетрадь.

В первом случае школьник не может уклониться от решения задачи, так как ему нужно определить, какую букву надо писать вместо точки.

Второй ценен тем, что в алгоритм решения задачи добавляется поиск орфограммы в словах, что приближает школьника к естественным условиям письма. Упражнения эти комбинированные. В них скрытно заложены задачи разных типов на разные правила. При выполнении комбинированных упражнений повторяется пройденное.

Списывание должно приобрести характер диктанта, точнее, самодиктанта.

Вот как выглядит алгоритм списывания:

1. Прочитай слово или предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в слове или предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Вот так, прибегая к орфографическим правилам, ученик решает орфографические задачи. Учителю при этом нужно соблюдать следующие требования:

– комментирование должно сливаться с процессом письма, так как конечная цель комментирования – учить мысленно объяснять трудные случаи;
– стремиться к тому, чтобы темп комментирования совпадал с темпом письма;
– успех комментирования – в его непрерывности. Проводимое от случая к случаю, оно не дает желаемого результата.

Опознавательные признаки орфограмм

I. Несовпадение буквы и звука.

II. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений («опасные» звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки, такие позиции в словах, такие пары звуков:

– гласные а, о, и, е;
– пары звонких и глухих согласных;
– сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;
– сочетания стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
– согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;
– повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю, мягкие согласные (особенно л мягкое);
– окончание, стык приставки и корня и многие другие.

III. Морфемы (корень, приставка, суффикс, окончание), соединительные гласные в сложных словах, постфикс -ся (-сь), сочетания морфем: две приставки, два-три суффикса.

Опознав в слове разные морфемы, школьник целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем. Так, учащиеся 3–4-х классов уже знают из практики, что в приставке под- вообще проверять ничего не нужно, достаточно только убедиться, что под- – это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставки пот в русском языке нет. Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие, глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова. Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул), необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Обучая детей по системе Эльконина – Давыдова, по учебникам Репкина, пришлось переосмыслить весь свой педагогический опыт, многому учиться заново, пересматривать некоторые взгляды на обучение. Что же дает ребенку обучение грамоте по системе Эльконина? У ученика воспитывается особая чуткость к звучанию и написанию слов, что в дальнейшем и помогает ему справиться с орфографией. Дети моего класса, закончив букварь Эльконина, показали прекрасные результаты. Они не застревали на этапе слогового чтения, быстро перешли к слитному чтению целыми словами, при письме совершали меньше пропусков, перестановок, искажений букв. В чем же секрет? Букварь Эльконина не спешит знакомить детей с буквами. Тщательно прорабатывается добуквенный этап обучения грамоте. Основной этап добуквенного обучения – этап фонемного анализа. Фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. Фонемный анализ учит слышать звуки, не подменять их буквами. Работая над развитием фонематического слуха у детей, мы создаем прочный фундамент для письма – ведь оно по своей природе звуковое. Дети учатся различать сильные и слабые позиции фонем (звуков). Для согласных и гласных звуков надо знать, какие позиции являются слабыми, а какие – сильными. Это и есть основа фонемного принципа русского письма, который сейчас признается ведущим.

Таким образом, с 1-го класса начинается обучение решению орфографических задач. Чтобы решение их стало эффективным способом усвоения норм правописания, необходимо развить интерес и желание, ставить и решать орфографические задачи, организовывать совместный поиск решения возникшей задачи.