Педагогические условия реализации адаптационного периода в первом классе школ развивающего обучения

Четвертым условием эффективной реализации адаптационного периода является поворот учащихся к новой «философии оценки», которая прежде всего ориентирована на личные достижения каждого конкретного ученика. К сожалению, дети, приходящие из детского сада, из семьи уже имеют штамп авторитарной оценки, которая возможно уже выражалась пятибалльной отметкой со стороны взрослого.

Однако с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Следовательно, напрашивается вывод об отмене отметок в начальной школе, но оценивание является естественной составляющей человеческих отношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно просто отменить отметку – важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений.¹

Практика развивающего обучения показывает, что большинство наших школ пошли по пути безотметочного обучения, однако не везде учителя смогли выстроить целенаправленную систему формирования самооценки учащихся. Поэтому в настоящее время стоит задача сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной, сформировать в начальной школе оценочную самостоятельность, которая имеет две составляющие: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы и способы оценивания, принятыми в данном классе.

В адаптационный период необходимо заложить обе составляющие, а также совместно с учащимися разработать правила «оценочной безопасности»², которые в дальнейшем обязаны соблюдать и педагоги, и учащиеся.

На основе этих правил «оценочной безопасности» в адаптационный период начинается серьезная работа по обучению первоклассников приемам оценивания.

Г.А. Цукерман в своей книге «Как младшие школьники учатся учиться» (Москва – Рига, 2000, с. 195–196) четко сформулировала принципы такого обучения:

– обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка (если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает);

– оценка не должна быть глобальной (нельзя предлагать оценить сразу много разных своих усилий);

– самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя, и для ученика;

– при оценивании качества, не имеющего однозначных эталонов-образцов, каждый имеет право на собственное мнение (учитель обязан знакомить детей с мнениями одноклассников, уважая каждое, никого не оспоривая, не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства).

Итак, в адаптационный период основная педагогическая задача – заложить основы для целенаправленной оценочной работы, так как здоровая самооценка есть основа учебной самостоятельности, к которой мы стремимся в рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а также дать возможность детям представлять свои достижения в форме, обеспечивающей только положительное оценивание. Такой формой может стать доска достижений.

Вся работа детей, имеющая материально-продуктивную форму, выставляется на всеобщее обозрение по решению самого ребенка или группы детей.

Однако здесь есть одна опасность – сравнение детьми своих работ и превращение демонстрируемого в источник детских конфликтов. Предупреждение подобных конфликтов потребует от учителя специальных усилий и внимания – необходимо научить детей ценить достижения другого, проявляя уважение.

Пятым условием, необходимым для эффективного запуска адаптационного периода в школе, должна стать работа с родителями первоклассников, разъяснение им домашних условий, обеспечивающих нормальное вхождение ребенка в школьную жизнь (в чем они должны помогать, чему научить, во что не вмешиваться).

Система развивающего обучения вошла в социум всего лишь десять лет тому назад, поэтому родители не имеют социальной практики в этом парадигме образования и часто, отдав ребенка в первый класс, начинают тревожиться, переживать прежде всего из-за того, что не понимают и не знают, чем они могут быть ему полезны. Большая часть действий педагога по отношению к их ребенку кажутся им инородными.

Так, например, при безотметочном обучении родителям бывает трудно увидеть сильные и слабые стороны учебной работы своего ребенка.

Например, когда ребенок дома по собственной инициативе выполняет творческое задание, родители не всегда чувствуют, где нужно оказать помощь, а где вмешиваться не надо. Ясно также, что без участия родителей не может быть построена учебная самостоятельность младшего школьника. Поэтому как только ребенок зачислен в школу, следует приступить к подготовке родителей к роли «родителей первоклассников развивающего обучения».

Основа этой роли в том, что дома ни в коем случае нельзя дублировать школу, что родитель никогда не должен становиться учителем. Основная функция родителей – эмоциональная поддержка, предоставление детям максимально возможной самостоятельности в организации выполнения школьных правил.

Содержательная помощь (решение с ребенком задач и т.п.) в целом нежелательна. Можно лишь помочь обнаружить возникшую трудность и зафиксировать ее в тетради для того, чтобы на следующий день на уроке она стала предметом обсуждения.

В адаптационный период необходима постоянная связь между школой и родителями. С этой целью целесообразно проводить регулярные так называемые родительские рефлексии на которых учитель (учителя) и родители могли обмениваться своими наблюдениями, впечатлениями по поводу действий конкретных детей класса. Зачастую мы, педагоги, редко знаем о том, что происходит с ребенком дома после занятий, а родители имеют слабое представление о том, что происходит с ребенком в школе. Подобные рефлексии снимают эту проблему. Задача первого года обучения – сделать так, чтобы родители стали единомышленниками учителей, способствующих творческому и личностному развитию ребенка.

Практика показывает, что в тех классах, где в первый год обучения была налажена постоянная связь между родителями и школой, как правило, совместный процесс образования детей происходит эффективно и без особых конфликтов.

Шестым условием, необходимым для реализации адаптационного периода, является обязательное психологическое, медицинское обеспечение и поддержка. Прежде всего важно изучить (с помощью школьного врача, психолога, логопеда) стартовые возможности каждого ребенка и создать условия, необходимые при обучении детей с нарушениями физического и психического развития.

Среди педагогической общественности бытует мнение, что в первые классы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова производят отбор детей, что у нас учатся только дети с высоким уровнем развития. Мягко говоря, это не так. По данным Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (1998) в большинстве школ никакого отбора нет. Более того, по программам развивающего обучения учатся не только в общеобразовательных школах, но и в специальных образовательных учреждениях. Например, в школе-интернате № 1 обучаются дети с задержкой психического развития, в г. Перми, в школе-саду в г. Усть-Каменогорске Республики Казахстан с задержкой речевого развития и т.п.

В связи с тем, что первоначального отбора детей в первый класс нет, для наших классов первичная психологическая диагностика для определения стартовых возможностей крайне необходима. Она начинает проводиться уже в курсе «Введение в школьную жизнь» и продолжается всю I четверть в 1-м классе. Прежде всего, определяется готовность каждого ребенка к школьному обучению. В настоящее время существует множество различных методик. Однако есть общие критерии дошкольного развития, по которым можно оценить эту готовность:

• развитие произвольности – умение подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания;

• умственное развитие, включающее развитие наглядно-образного мышления – основы для последующего полноценного развития логического мышления; способность понять и запомнить всю совокупность условий поставленной задачи.

Для подобной диагностики возможно использовать систему из трех простых в проведении методик:

• рисунок человека – методика, выявляющая уровень развития наглядно-образного мышления;

• образец и правило – методика, выявляющая уровень произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи;

• графический диктант – методика, выявляющая способность точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Все эти методики можно проводить фронтально. Желательно, чтобы при этом участвовали два человека: проверяющий и ассистент.

Проверка уровня знаний и навыков не помогает определить готовность детей к школе (однако она необходима и полезна учителю для правильного построения начального этапа обучения, определив стартовые предметные умения и навыки, от которых и пойдет отсчет динамики в обучении).

Основные результаты адаптационного периода обучения в первом классе:

1. У учащихся в результате их целенаправленного обучения способам взаимодействия с учителем, одноклассниками и самими собой должны быть выражены способности:

• децентрация³ как способность:

строить свое действие с учетом действий партнеров;

понимать относительность, субъективность мнений и допускать возможность разных точек зрения на один предмет;

обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия;

• инициативность как:

умение добывать недостающую информацию с помощью «умных» вопросов;

готовность предложить партнеру план общего действия;

способность брать на себя инициативу в организации совместного действия;

• способность интеллектуализировать конфликт, решать его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера и не стремясь обособиться и действовать индивидуально.

2. Учащиеся в ходе работы в разных образовательных пространствах должны уметь осуществлять переходы от одного к другому укладу школьной жизни, обнаруживать границы их применения, работать в поляризованном пространстве (черновик и чистовик; место сомнений и место на оценку), уметь использовать при переходе от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению) стол помощников и стол заданий.

3. Учащиеся в результате работы по формированию действий самоконтроля и самооценки должны уметь:

• оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью шкал Дембо («волшебных линеечек»); соотносить свою оценку с оценкой учителя;

• производить операцию «контроль-внимание», которая требует обязательного эталона (образца) действия, включающая выделение отдельных ключевых элементов: обнаруживать совпадение, сходство и различие своих действий с образцом;

  сопоставлять действия двух учащихся у доски, действующих очень различно;

  сопоставлять два решения с образцом;

  сравнивать два решения с образцом;

  сравнивать два решения между собой в ситуации неопределенности образца;

  сопоставлять письменную работу с письменным образцом;

  договариваться о выборе образца для сопоставления;

• пользоваться доской достижений, где учащиеся фиксируют, предъявляют авторские (детские) вопросы, открытия, достижения и т.п., с обязательным указанием, кто это сделал и когда.

4. Учащиеся должны в совместных действиях выработать и овладеть средствами (знаки, жесты) для регуляции и саморегуляции нормативного поведения.

5. Учащиеся должны плавно перейти от игровой к учебной деятельности с формированием учебных мотивов, которые побуждали бы к постановке учебных задач, выполнению учебных действий, позволяющих в дальнейшем усваивать теоретические знания и овладевать общими способами решения целого класса практических задач.

Для достижения описанных результатов в период адаптационного этапа в классах развивающего обучения необходимо осуществить и ряд административных управленческих решений.

1) Внести в учебный план школы отдельной строкой вводный курс «Введение в школьную жизнь» с минимальным объемом 34 часа. (Это повлечет сокращение количества часов на остальные учебные предметы, поэтому администрации школы целесообразно пересмотреть календарно-тематический план по отдельным дисциплинам в сторону сокращения предметных часов).

2) Акцентировать внимание всех педагогов, ведущих первые классы, включая воспитателя ГПД, замдиректора школы по начальным классам, психолога и логопеда на работе в 1-м классе.

3) Сделать расписание занятий вариативным, подвижным, исходя из замысла самого учителя (или команды учителей).

4) Продумать создание в классной комнате разных образовательных пространств с учетом укладов школьной жизни первоклассников!

5) Создать с целью перехода на безотметочное обучение специальный нормативный документ – «Положения о безотметочном обучении», который является приложением к Уставу школы и утверждается высшим органом школы.

6) Провести серию методических семинаров для учителей, разъясняющих особенности организации и проведения адаптационного этапа для первоклассников.

7) Организовать по окончании адаптационного этапа специальные «ритуальные» действия вроде «Посвящения в первоклассники», которое, с одной стороны, подвело бы итог данного этапа обучения, а с другой, показало бы перспективу дальнейшей учебной жизни уже настоящих первоклассников.

Практика показывает, что при правильной организации (выполнении всех шести основных педагогических условий и создания условий со стороны администрации) адаптационного этапа школьной жизни у большинства первоклассников процесс адаптации к школе завершается к началу II полугодия в 1-м классе.

И только после полного завершения данного этапа обучения можно двигаться дальше.

Примечания

¹ В рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации российского образования с 1 сентября 2001 года отметка в первых классах была отменена во всех образовательных системах, начавших свое обучение по четырехлетней начальной школе.

² Системная и структурная модернизация образовательного процесса в начальной школе: Материалы для руководителей школ и педагогов, принимающих участие в эксперименте по обновлению общего образования – М.: НФПК, 2000 (на правах рукописи).

³ Децентрация – механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Источником децентрации является непосредственное или интериоризированное общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции.