Алексей ВОРОНЦОВ

Продолжение. Начало см.№ 35/2004

Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую,
или
Нужна ли нам возрастная школа?

Как сделать так, чтобы глаза младших школьников не потухли?
(первый переход: детский сад – школа)

Для начала целесообразно зафиксировать основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок в первые месяцы обучения в первом классе.

1. Изменяется характер взаимодействия учителя с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится существенно более серьезным.

2. Появляется учебное содержание, от усвоения которого зависит самооценка и социальный статус ребенка, ответственность ребенка перед лицом учителя и родителей.

3. Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации. У ребенка часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей.

4. Новый, непривычный распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

В отношении психолого-физиологических особенностей 6–7-летних детей можно отметить:

• недостаточную сформированность центральных тормозных процессов;

• высокую утомляемость;

• слабо развитую произвольность действий;

• недостаточную сформированность способности к концентрации и переключению внимания;

• преобладание игровой мотивации.

Все указанные проблемы и особенности должны быть учтены педагогами, которые будут работать с детьми в первом классе.

Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие в дошкольном возрасте ребенка, не пропадают и имеют место в разных формах в младшем школьном возрасте. При организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам… Для этого учебный процесс младшего школьника должен оказаться сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций¹.

Например, самым ярким событием первых уроков в 1-м классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение с учителем, в которое дети стремятся вступить. Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость для общения, некритичное принятие взрослого как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. На этом этапе взаимодействия учителя и детей могут возникать две крайности:

1) учитель может себя сам отстранить от общения с детьми, держать дистанцию и быть эмоционально закрытым человеком для детей, что часто приводит к росту детской тревожности;

2) за стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей предметной содержательности совместных действий.

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе – вот тот мостик, по которому учитель может перевести, по словам Г.А. Цукерман, в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель должен в первом классе обучать детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Именно поэтому с самого начала обучения в начальной школе в системе Эльконина – Давыдова мы рекомендуем начинать систематическую работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в режиме безотметочной системы оценивания как условия для нормального, безкризисного перехода детей из детского сада в начальную школу. В рамках данной системы разработана педагогическая технология формирования контрольно-оценочных действий у младших школьников². Так, в первом классе дети вместе с учителем после каждой письменной работы вырабатывают критерии своей оценки и производят оценку своей работы по ним. Вслед за ребенком по этим же критериям работу детей оценивает учитель.

Таким образом, ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективное оценивание и довольно быстро перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика и оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных умениях. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой – вот средства предотвращения смешения двух видов сотрудничества – учебного и непосредственно-эмоционального.

Шести-семилетний ребенок – хороший имитатор, способный воспроизводить образцы действия. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками. Однако в первом классе ребенок не способен выделять в образце существенное, – то, что надо имитировать, – и несущественное – то, что можно и должно делать по-своему. Такое глобальное, нерасчлененное воспроизведение взрослых образцов действия, склонность к подражанию может породить особый тип школьников, которые чрезвычайно старательны и исполнительны, хорошо действуют по инструкции, но теряются в ситуации собственно учебной, когда учитель не дает никаких образцов решения новой задачи, но побуждает детей к поиску самостоятельных решений, к высказыванию предположений. Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, должна стать систематическая организация совместной работы учеников, проводимой в относительной независимости от взрослого – носителя образцов.

Игровые формы сотрудничества не должны исчезать в первом классе. Игра в этом возрасте становится (при правильной ее организации) незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка. Но таким средством служит не любая, а специфическая – понятийная игра, для которой должны создаваться особые понятийные персонажи (см. Букварь Д.Б. Эльконина). Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, то есть позволяют одеть теоретическую абстракцию в плоть чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия³. Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

Таким образом, образовательное пространство детей при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному должно представлять полидеятельностное пространство, где учебная деятельность учащихся становится ведущей только к началу второго года обучения. Забота педагога на этапе работы с 6-7-летними детьми – организовать плавный переход от разных дошкольных видов сотрудничества к учебному сотрудничеству группы детей с идеальным взрослым как носителем общих способов поиска решений.

В теории и практике системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова уже разработан ряд мер, позволяющих включить ребенка в школьную жизнь с наименьшим для него ущербом:

• специальный курс "Введение в школьную жизнь"⁴. Реализация этого курса в течение двух первых недель школьной жизни обеспечивает знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, со школьным пространством и новой организацией времени, с системой оценивания, с нормами сотрудничества и правилами поведения на уроке. Данный курс был задуман авторами как приглашение ребенка в новую, учебную систему отношений и своеобразный тренинг учебного общения, с его помощью задается определенный стиль всей дальнейшей работы учителя с детьми;

• создание разных образовательных пространств для младших школьников. Из общего пространства взаимодействия учителя и детей выделяются постепенно совершенно разные "уклады" школьной жизни детей – игра, учение, тренировка. Эти "уклады" формируются "поверх" смены разных учебных предметов, они четче и яснее выражены для ребенка. Так переход от игры к учению или от учения к тренировке должен постепенно стать для ребенка более осмысленным и ответственным шагом, чем, например, переход от математики к русскому языку⁵;

• организация индивидуального учебного действия. Учитель проводит специальные педагогические действия по разделению коллективных и индивидуальных форм учения, а также определение "мест" для формирования индивидуального детского действия. Индивидуальное действие – это прежде всего инициативное и ответственное действие. Эта работа изначально должна строиться как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению). Такой переход всегда связан с принятием решения. И в этом смысле переход есть всегда ответственное действие ребенка. В работе учащихся можно выделить следующие образовательные "места": "черновик" и "чистовик", "место на оценку", "место сомнений", "стол заданий", "стол помощников" ⁶;

• поворот учителя к новой "философии оценки", которая прежде всего ориентирована на личные достижения каждого конкретного ученика через формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на основе безотметочной системы оценивания⁷;

• системная работа с родителями первоклассников по разъяснению им необходимых домашних условий, обеспечивающих нормальное вхождение ребенка в школьную жизнь (в чем они должны помогать, чему научиться, во что не вмешиваться). Позиция родителей должна состоять в том, чтобы дома ни в коем случае не дублировать школу. Родитель не должен подменять учителя. Основная задача родителей в помощи первокласснику – эмоциональная поддержка, предоставление максимально возможной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил.

Однако этих мер недостаточно, чтобы эффективно решить все задачи переходного этапа. В настоящее время в рамках Международной ассоциации "Развивающее обучение" началась работа по координации учебных предметов в первом и пятом классах с целью создания педагогических условий перехода детей из одного вида деятельности в другую, создания особого мотивационного поля для появления у школьников необходимости выхода в то или иное предметное пространство. Также ведется разработка специального дневника достижений для первоклассников, в котором будут заложены механизмы отслеживания становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Итак, назовем основные желательные, но не во всех случаях достижимые результаты образования на конец первого класса:

1) к концу переходного этапа у учителя должны сложиться отношения доверия как с детьми, так и с их родителями;

2) у детей в классе должны сложиться отношения учебного сотрудничества. Ученики должны пытаться решать возникшие проблемы неагрессивно, проявляя самокритичность и дружелюбие;

3) уже к концу первого класса дети могут пытаться строить свое действие с учетом действий партнеров; обнаруживать различие эмоциональных состояний участников совместного действия;

4) ученики могут стать инициативными: в поиске недостающей информации с помощью "умных" вопросов; в предложении партнеру плана совместного действия; в организации совместного действия;

5) в области контроля и оценки своих действий ученики способны оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью принятых в классе способов; соотносить свою оценку с оценкой учителя; обнаруживать совпадение, сходство и различие результата своих действий с образцом; пользоваться "доской достижений";

6) дети должны выработать и овладеть средствами (знаки, жесты) для обеспечения взаимодействия друг с другом в рамках принятых норм.

Общий вывод

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен делаться не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе будут активно осваивать предметное содержание. В этот период освоение учебного материала совершается мелкими шагами, объем его незначителен. Ученики как бы накапливают потенциал для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.

 Рекомендуемая литература для учителя

1. Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск, 1997. 31с.

2. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия,1998. 360 с.

3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И. 2004. 303 с.

3. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную /Материалы для слушателей курсов. М., 2001. 48 с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

5. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе // Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. 240 с.

6. Островерх О.С., Л.М.Романова и др. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников, или как научить младших школьников работать с черновиком. Красноярск: ИПиПР, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 184 с.

7. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,1994. 269 с.

9. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С.71-76.

10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва-Рига, 2000. 222 с.

11. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С.45-67.

Продолжение следует

¹ Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологии. 1998. №5. С.75.

² Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова) М.: издатель Рассказов А.И., 2003. 303 с.

³ Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50-52.

⁴ Авторы курса – Г.А. Цукерман, К.Н. По-ливанова.

⁵ Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск, 1997. 31с.

⁶ Островерх О.С., Романова Л.М. и др. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников, или как научить младших школьников работать с черновиком. Красноярск: ИПиПР, 2004.

⁷ Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную /Материалы для слушателей курсов. М.: 2001. 48 с.