Одаренный ребенок в массовой школе

Александр САВЕНКОВ продолжает разговор об одаренных детях. В прошлых публикациях шла речь о том, какие особенности развития присущи одаренным детям в познавательной сфере. Сегодня разговор пойдет об особенностях психосоциального развития.

Особенности психосоциального развития

Самоактуализация

Самоактуализацией в психологии называют стремление человека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека (К.Гольдстейн, К.Роджерс и др.). В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А.Маслоу. Он считал, что люди изначально генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по "лестнице потребностей". Первый уровень составляют физиологические потребности (потребности, связанные с поддержанием внутренней среды организма, и потребности негомеостатической природы – сон, половые
и др.); второй уровень – потребности в безопасности, стабильности, уверенности, защищенности и др.; третий уровень – потребности в любви и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе и др.; четвертый уровень – потребности в уважении, самоуважении, независимости, самостоятельности, мастерстве
и др.; последний, пятый, уровень – потребности в самоактуализации, самореализации в творчестве.

Таким образом, стремление к самоактуализации – это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А.Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить свои потребности в том, чего им недостает.

Перфекционизм

Стремление доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям именуется иноязычным словом "перфекционизм". Это качество тесно связано со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству, в желании довести продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах.

Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня. Высоким личным стандартам часто сопутствует чувство неудовлетворенности. Оно может негативно сказаться на формировании "я"-концепции. Поэтому некоторые ученые говорят и об опасности перфекционизма.

Многие из нас наверняка наблюдали такую картину. Первоклассник выполняет одно из первых в своей жизни домашних заданий. Ему нужно заполнить целую страницу в тетради ровными черточками и крючочками. Вот уже написано несколько строк, но нетвердая рука малыша предательски дрогнула, и крючок не удался. Конечно, можно сказать: "Ничего, и так сойдет!" – и продолжать. Многие дети так и поступят.

Но перед нами не такой ребенок. Недолго думая, он вырывает страницу и все начинает сначала. Но вот уже на новой странице та же ошибка. И вновь всё начинается сначала. Так можно переписывать до крайней степени утомления, причем каждая новая попытка из-за усталости, из-за боязни вновь ошибиться будет всё труднее и труднее. Вот уже изорвана вся тетрадь, от обиды текут слезы... Но ребенок не сдается.

Перед нами то самое стремление к совершенству. Важно только не переусердствовать в его развитии, чтобы дело не кончилось неврозом. Но это уже относится к чувству меры и педагогическому мастерству. Очень часто лекарство отличается от яда только дозой.

Учитель дал задание маленькому Нильсу Бору нарисовать дом с садом и забором. Мальчик принялся за рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, сколько в заборе жердей. Недолго думая, он выбежал на улицу и пересчитал их. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунок хоть в чем-то не соответствовал действительности.
Выдающийся астроном Кеплер по заданию другого известного астронома – Тихо Браге взялся за построение теории движения Марса. Поначалу, как утверждают биографы, он принялся за работу с легким сердцем и заключил пари, что завершит ее в восемь дней. Однако пари было проиграно.
Через несколько лет непрерывной работы в этом направлении Кеплеру на некоторое время показалось, что результат найден. Но вдруг он обнаруживает небольшие расхождения своих расчетов с некоторыми наблюдениями Тихо Браге. И Кеплер отмечал в своих записях: "Здание, которое мы возвели на основе одних наблюдений Тихо, нам же приходится разрушить, руководствуясь другими наблюдениями того же мужа". И он продолжает расчеты и размышления. На это уходит еще несколько лет, и вот вновь возникает ощущение, что решение найдено. Но расчеты немыслимо громоздки и не очень точны. И опять через короткий промежуток времени новые наблюдения ставят их под сомнение.
Только на проверку одной гипотезы о "яйцеобразной форме" орбиты Марса ушло около года, но она не подтвердилась. Так годами, перепроверяя одно предположение за другим, делая сложные расчеты, он приходит к истине. И вот победа! "Война с Mapcoм" закончена, и Кеплер запишет в своих заметках: "...неприятель стал склоняться к миру и через посредство своей матери Природы прислал мне заявление о сдаче в качестве военнопленного на известных условиях и под конвоем Арифметики и Геометрии без сопротивления приведен был в наш лагерь".
Что за сила влекла Кеплера за собой в этом многотрудном поиске? Ведь в процессе работы он периодически находил результат, которым другой мог бы вполне удовлетвориться.

Самостоятельность

Самостоятельность как личностное свойство предполагает, во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения, во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия, в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение, возможно, неправильно.

Самостоятельность базируется в первую очередь на способности к оценке, умении регулировать собственное поведение и эмоции, социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность – это практически всегда риск. Эти люди больше ценят проявления самостоятельности в своих детях и учениках.

Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Развитие самостоятельности не может проводиться по определенным рецептам. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредны оказываются в этом случае и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможностей принятия самостоятельных решений. Известный английский философ и педагог Джон Локк как-то заметил, что рабская дисциплина порождает рабский характер, а его немецкий коллега Иоганн Фридрих Гербарт отметил другую грань этого процесса: он утверждал, что без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер.

Социальная автономность

Это одна из основных особенностей одаренных детей. Данное качество естественно является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих проблем больше.

Из этого корня произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению (Г.Доман, Л.Холлингуорт и др.). Творчески одаренные дети редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно подтвержденный в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях факт уже давно не воспринимается как парадокс.

Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные занятия в традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентация на обученность, а не на обучаемость и т.п.) нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными. Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с учителями.

В традиционной школе – как отечественной, так и западноевропейской и американской – репродуктивная деятельность доминирует над творческой, исследовательской. Смоделированный таким образом учебный процесс – результат устаревших психологических и педагогических теорий, ориентирующих педагогов на передачу детям максимально возможного объема информации. Добывать же информацию путем самостоятельной исследовательской практики значительно сложнее, прежде всего в организационно-педагогическом плане.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их "нормальных" сверстников свидетельствуют о том, что этот возрастной период – период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим. Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, – всё это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к умственным и практическим действиям на основе предложенного образца так же свойственны одаренному ребенку, как и его "нормальному" сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Кроме того, как отмечает известный психолог Н.С. Лейтес, сама подражательность в начальном обучении в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы.

Нильсу Бору с детских лет было присуще стремление к ясности, к безупречной логике, к верному пониманию реальности. В сочетании со свойственной ему самостоятельностью мышления это порой приводило к курьезам. Однажды, гуляя с маленьким Нильсом, его отец, профессор физиологии, залюбовался деревом и стал вслух выражать свой восторг. Он говорил о том, как замечательно и гармонично ствол разделяется на крупные ветви, те, в свою очередь, – на мелкие и все кончается листьями. Но малолетний сын, вместо того чтобы увлечься вслед за отцом, вдруг прервал размечтавшегося профессора: "Но ведь если бы это было не так, то какое же это было бы дерево!"
Люди, близко знавшие взрослого Нильса Бора, отмечали, что до последних дней своей жизни он "оставался одним из наиболее свободных от предрассудков физиков" и никогда не изменял своему лозунгу – быть всегда готовым ко всякого рода неожиданностям.

Эгоцентризм

Одаренные дети, так же как и их "нормальные" сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого – в значительной мере результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позицию другого человека, связанную с ограниченностью его опыта. У большинства людей с возрастом это проходит.

Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма у одаренных детей. Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.

Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощенно, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "нормального", в других, наоборот, выражен меньше.

Познавательный эгоцентризм. Проявляемый в познавательной сфере эгоцентризм обычно так и именуется – "познавательный". Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.

Третьеклассник Миша нашел оригинальный способ решения очень сложной задачи. Учитель попросил его объяснить, как он добился решения. Миша у доски изложил свое решение классу. Но учитель заметил, что многие дети не поняли сделанного Мишей объяснения. Учитель вновь попросил Мишу рассказать о своем решении. С трудом скрывая собственное раздражение, Миша рассказал еще раз. Несмотря на это, ход Мишиных мыслей остался непонятен многим ребятам. Когда учитель в третий раз обратился к нему с просьбой объяснить всё еще раз, Миша возмутился, всплеснул руками и сказал: "Сколько можно вам объяснять, ведь это же так просто! Смотрите..."
Миша действительно искренне не мог понять, как то, что легко и доступно для него, может быть непонятно окружающим.

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку, так же как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее – всё это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойствен одаренному ребенку в меньшей степени, чем "нормальным" детям, и преодолевается он легче.

Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж.Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего.

Детям, обучающимся в экспериментальной школе, было дано необычное задание. Учительница прочитала им неоконченный рассказ и попросила самим его продолжить. Рассказ был очень коротким: "Сережа жил на двенадцатом этаже большого многоэтажного дома. Однажды мальчик обнаружил на балконе газету, которую вчера читал его папа. Сережа тут же придумал интересную игру – он стал рвать эту газету и бросать клочки бумаги с балкона. Они красиво кружились в воздушных потоках и падали на газон, тротуар, на деревья...
Представь, что ты друг этого мальчика. Ты шел по тротуару и увидел, чем занимается твой товарищ. Что бы ты сказал ему и что бы ты сделал? Затем представь, что ты милиционер, бабушка этого мальчика, его сестра, его папа или мама и т.д."
Ответы детей показали, что большинство отвечает стереотипно. Роли меняются, а ответы остаются неизменными. Иная картина наблюдается у одаренных детей, они легче встают на позицию другого человека.

Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере, где опять-таки одаренный ребенок думает об окружающих лучше, чем они есть на самом деле. Эгоцентризм в данном случае – особенность возрастного развития. Он преодолевается со временем.

Несколько легче одаренным ребенком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.

Сложности преодоления познавательного эгоцентризма определяются не трудностью восприятия одаренным ребенком иной точки зрения. Это зависит от оптимистичной веры одаренного ребенка в интеллектуальные способности окружающих. Все это ни в коей мере не ставит под сомнение важность педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одаренных детей. В зрелом возрасте это свойство приводит к крайне негативным последствиям.

По справедливому утверждению психолога К.Тэкэкс, свойственная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров.

Лидерство

В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей склонность командовать другими детьми. Но стоит только рассмотреть это явление более внимательно, как выявляется довольно сложная картина.

Наблюдения, проведенные мной в ходе экспериментальной работы с детьми, позволяют сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого.

Они обычно покоятся не на суггестивных (способности воздействовать на других людей) возможностях, не на умении настоять на своем и не на способности ладить с другими детьми. Правда, отмечу, что все эти способности могут проявляться у одаренного ребенка, но тогда мы можем говорить о специальной "лидерской одаренности".

Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками – его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школьников эта ситуация несколько видоизменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины – полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок), особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточности.

Известный русский мемуарист, просветитель, автор многих трудов по агрономии и ботанике Андрей Болотов (1738–1833) был сыном офицера. Десятилетний Андрей по распоряжению своего отца полковника Болотова был зачислен в полк солдатом и вскоре произведен в капралы. Все это ему настолько понравилось, что он решил стать настоящим командиром и получить в свое распоряжение настоящую воинскую часть. Сделать это оказалось нетрудно. Он собрал местных мальчишек – человек тридцать, предложил им вооружиться и составить воинскую часть. Предложение было встречено с ликованием. Капральский мундир Андрея с золочеными позументами произвел на ребят неотразимое впечатление.
Андрей знал, что такое солдатская служба. По его команде ребята маршировали под стук самодельных барабанов, упражнялись с игрушечными ружьями и саблями. На руинах старого замка они разыгрывали настоящие сражения – карабкались по стенам к башням, сражались в проломах, штурмовали бастионы.
Полковые офицеры при виде таких "воинских успехов" юного Болотова упросили полковника произвести его в прапорщики. Окрыленный поощрением, Андрей решил завести в своем соединении строжайшую дисциплину, подобную полковой. Одного из дерзких мальчишек он за ослушание подвел "под трибунал", и провинившегося решили высечь батогами, что и было сделано "по всей форме". Пострадавший пожаловался родителю, тот – полковнику. В итоге "потешный корпус" был расформирован, а его командир наказан.

Соревновательность

Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие ученые. Соревновательность, конкуренция – важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с "нормальными", сколько с такими же одаренными детьми, причем особенно ценен опыт не побед, а поражений. Не случайно данное обстоятельство закреплено и в известном народном изречении: "За одного битого двух небитых дают".

Правда, так думают не все. Однажды я пригласил в одну из своих экспериментальных московских школ профессора из Финляндии, известного специалиста по Вальфдорфской педагогике. Он твердо пообещал, что придет. Но когда я сказал ему, что в школе в этот день будет проходить конкурс интеллектуалов, он как-то напрягся, но я тогда не обратил на это внимания. В тот день, когда мы договорились о встрече в школе, незадолго до условленного времени он позвонил, извинившись и сославшись на неотложные дела, и сообщил, что не сможет прийти.
Несколько дней спустя его переводчица объяснила мне, что он не был занят, но прийти действительно не мог. Он категорически не приемлет какие бы то ни было соревнования детей. По мнению специалистов по Вальфдорфской педагогике, это недопустимо. Соревноваться, сравнивать детей друг с другом, по их мнению, нельзя, можно сравнивать только "тебя вчерашнего" с "тобой сегодняшним". Ничего не поделаешь, педагогические принципы и национально-культурные традиции – дело святое.

Продолжение следует