Татьяна ТРОИЦКАЯ,
Ольга ПЕТУХОВА

Литературное чтение

Мы уже знакомили наших читателей с учебно-методическим комплектом по литературе для младших школьников, разработанным методистом Татьяной ТРОИЦКОЙ и учителем Ольгой ПЕТУХОВОЙ (см. № 40/1999). В конце 2001 года издательство "Мнемозина" подготовило новое издание этого методического комплекта.

Учебно-методический комплект по литературному чтению для 1 – 2 классов (1–4) допущен Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации. Он включает:

– программу;
– учебник и рабочую тетрадь "Мы и наши игры" в двух частях;
– хрестоматию "Как хорошо уметь читать!" в двух частях;
– методическое пособие.

Своеобразие и новизна настоящей программы заключаются в том, что поставленные задачи и соответствующие им типы уроков осознаются как самостоятельные и требуют разных учебных пособий и материалов, а также особых методических установок.

Уроки формирования навыка проводятся по хрестоматии, уроки литературного развития – по учебникам, уроки формирования читательских позиций – по "живым" книгам (массовым детским изданиям). Вспомогательными учебными пособиями для уроков литературного развития и формирования читательских позиций являются рабочие тетради.

На I этапе освоения предмета "Литературное чтение" (1–2 классы) проводятся уроки формирования навыка и литературного развития. В силу единства образовательных задач, решаемых на этом этапе обучения, для 1–2 классов разработан единый учебно-методический комплекс: учебник и рабочая тетрадь "Мы и наши игры" (1–2 классы), хрестоматия "Как хорошо уметь читать!" (1–2 классы), учебники "В гостях у Матушки Гусыни" и "Мы открываем книгу" (2 класс), методическое пособие для учителя.

На 2 этапе (3–4 классы) проводятся уроки литературного развития и формирования читательских позиций, также как две самостоятельные, хотя и связанные между собой линии обучения.

Все учебные пособия, обеспечивающие данную программу, содержат вариативный компонент – задания повышенной сложности, которые учитель включает в учебную деятельность по своему усмотрению: для индивидуальных заданий, для совместных занятий детей с родителями, в качестве олимпиадных и конкурсных заданий, для факультативной и кружковой работы. Эти материалы отмечены в методическом пособии для учителя; здесь же содержатся рекомендации по их использованию.

В Методическом пособии для учителя авторы сформулировали основные положения технологии* литературного образования младших школьников, которая воплощена в предлагаемом учебно-методическом комплекте.

Основу настоящей программы составляют произведения детской литературы и фольклора, что обеспечивает понимание предметного ряда текстов за счет соотнесения с собственным жизненным опытом, с помощью иллюстрирования фрагментов текста, словарной работы и др.

Эстетическая реакция на произведение всякий раз индивидуальна, что приводит к принципиальному несовпадению первичных читательских впечатлений и интерпретаций. В этом смысле "главная мысль текста" для каждого оказывается особой, своей. Принципиально важно, чтобы разные читательские интерпретации, разные "главные мысли" прозвучали на уроке, вступили в противоречие, спор, стали центром учебного диалога.

Постановка вопросов по содержанию прочитанного возможна только по отношению к предметному плану текста и не затрагивает основной предмет уроков – художественное целое произведения. Составление плана произведения и пересказ прочитанного по плану широко используются в связи с выявлением сюжетной основы произведения, составлением сюжетных схем, сопоставлением сюжетов разных произведений и т.д.

В связи с установкой технологии на преодоление наивно-реалистического отношения к произведению "оценивание поступков героев и определение мотивов их поведения" опосредуется выявлением авторской позиции: именно автор определяет отношение читателей к описываемым событиям. Обнаружить зависимость читательской реакции от избранного автором художественного решения – одна из задач технологии.

Своеобразие данной программы заключается в установке на диалогичность: в процессе учебных занятий формируются умения услышать чужое слово, задать вопросы на понимание и уточнение высказывания собеседника, будь то высказывание учителя или одноклассника, соотнести его с собственным мнением, уметь возразить собеседнику и аргументировать свое мнение, в том числе и с помощью цитирования текста или реплик участников обсуждения.

В 3–4 классах способность к диалогическому высказыванию переносится на письменную речь: так появляется диалогический письменный текст-рассуждение. Тексты-повествования и тексты-описания учащиеся создают в процессе подражания жанрам лирической миниатюры, стихотворения, рассказа.

Хрестоматия "Как хорошо уметь читать!" предназначена для уроков формирования навыка чтения, учебник и рабочая тетрадь "Мы и наши игры" – для уроков литературного развития. Учебник и рабочая тетрадь содержат материалы вариативного компонента, не предназначенные для обязательного освоения всеми учащимися. Указания на вариативный характер учебных материалов даны в методическом комментарии.

В Методическом пособии для учителя дан подробный постраничный методический комментарий к учебнику, рабочей тетради и хрестоматии; кроме того, в отдельной главе анализируется учебный материал, предлагаемый для уроков литературного развития, а также изложена концепция курса литературного чтения.

Предлагаемый курс литературного чтения ориентирован на развитие художественного восприятия младших школьников (на материале словесного искусства). В центре внимания курса:

а) произведения фольклора и литературы, по преимуществу адресованные детям;
б) читательская деятельность младших школьников.

Название курса "Литературное чтение" удачно соединяет три стоящие перед ним образовательные задачи: формирование навыка чтения, литературное развитие школьников и формирование полноценных читательских позиций. Особенно следует обратить внимание, что не совершенствование навыка чтения на материале литературных произведений, а развитие читательских позиций младших школьников, требующее освоения навыка чтения и законов художественного языка, составляют содержание и смысл этого учебного курса. По сути дела, речь идет о новом для начальной школы предмете – литературе.

Литература как учебный предмет в начальной школе – это, по мнению авторов учебника, современная альтернатива урокам чтения и внеклассного чтения. Уроки эти, привычные в школьном расписании со времен К. Ушинского и Л. Толстого, соединяют в себе вполне оправданную навыковую задачу обучения ребенка чтению с задачами педагогического характера. Особенно настойчиво формулируются задачи нравственного воспитания ребенка, расширения кругозора и знакомства с окружающим миром, развития речи и логического мышления.

Все эти задачи на традиционных уроках чтения решаются средствами художественной литературы, при этом художественная природа привлекаемого материала учитывается далеко не всегда.

Сегодня в начальной школе живо ощущается необходимость такого учебного предмета, для которого художественная словесность сама по себе стала бы центром внимания. Ориентация курса Т. Троицкой и О. Петуховой "Литературное чтение" именно такова.

Без установки на преодоление позиции стихийного детского наивного реализма принципиально невозможен урок литературы – может быть, в той же мере, в какой невозможен урок математики без умения абстрагироваться от свойств тех предметов, о которых идет речь в математической задаче. Между учителем и ребенком на уроке литературы лежит текст, полноценный представитель словесного искусства. Разговор на уроке идет именно о тексте: о его свойствах, природе, своеобразии, хитросплетениях его судьбы, о его авторе, о том впечатлении, которое он произвел на каждого ученика.

В диалоге писателя с читателем-ребенком роль учителя заключается не в обсуждении степени и характера понимания ребенком предлагаемого писателем жизненного материала, не в углублении этого понимания за счет более богатого, чем у ребенка, опыта, а в открытии ребенку тайн текста, многообразного мира произведений, их свойств и законов, способности отражать не только жизненные факты, но и мир своего автора, а также предполагаемого читателя.

В сердцевине художественного произведения всегда кроются авторские высказывания о коренных проблемах бытия, о счастье и трагедии человеческой жизни. Сказанное касается и самых, казалось бы, наивных детских произведений.

Задачу начальной школы авторы учебника видят в формировании полнокровного культурно значимого отношения к художественному тексту. И решение этой задачи начинается с самостоятельного чтения хорошо знакомых произведений, слышанных в исполнении старших и как бы присвоенных детьми к моменту прихода в школу. Тем более, что к 7 годам современный ребенок, выросший в нормальной семье, уже слушал, а иногда и читал (нередко бесконечное число раз – вспомним страсть маленьких детей к постоянному перечитыванию одних и тех же полюбившихся книг!) всю классическую детскую литературу: и сказки Пушкина, и "Конька-Горбунка" Ершова, и Марка Твена... Поэтому вполне естественно, что начальный курс литературы ориентирован не столько на прочтение, сколько на перечитывание.

Конечно, не обойтись и без новых для младших школьников произведений, и их число будет неуклонно возрастать по мере взросления ребенка. Но это должны быть близкие детям тексты (знакомые по жанру, по автору, по ведущему художественному приему и т.д.). Не от шедевра к ребенку, а от ребенка к шедевру – таков вектор предлагаемой образовательной траектории.

Другой фактор, влияющий на отбор и расположение материала, связан с задачей постепенного освоения маленькими школьниками художественного языка, его отдельных элементов и законов их взаимодействия. Так, в скороговорке, например, явление звуковой образности представлено наиболее отчетливо и элементарно; оно сочетается здесь с минимальным количеством других факторов художественного впечатления. Кроме того, скороговорка входит в жизнь и игровой опыт ребенка задолго до школы, и к моменту начала школьных занятий этот материал оказывается психологически присвоенным ребенком, переживается как свой, знакомый. Именно поэтому осваивать способы звуковой организации стиха лучше всего на материале скороговорок.

В считалке, также присутствующей в дошкольном опыте ребенка, таким отчетливо наблюдаемым фактором художественного впечатления оказывается ритм, который обнаруживается и наблюдается здесь легко и естественно. Загадка – такого же рода "увеличительное стекло" для метафоры.

Русские народные считалки, скороговорки, загадки выбраны в качестве материала для самых первых уроков литературного развития не случайно. Это как раз те игровые детские фольклорные жанры, которые, в отличие от произведений "взрослого" фольклора, обращенных к детям (колыбельные песни, пестушки, потешки), активно освоены первоклассниками еще до прихода в школу и находятся у них на слуху, в памяти, в игровом обиходе. Все это позволяет легко преодолеть навыковый барьер (чему способствует и малый объем произведений этих жанров) и уже в 1 классе создает все условия для полноценных занятий художественной словесностью. Немаловажно также, что лучшие образцы авторской детской поэзии отталкиваются от поэзии народной, в том числе и по преимуществу именно от этих популярных игровых фольклорных жанров.

Явления художественной словесности, вводимые в учебную деятельность первоклассников: варьирование фольклорного произведения, граница фольклор – литература, табу и заумная речь, ритм, стопа, рифма, жанр и жанровые разновидности, звуковая образность, метафора, гипербола (в практике, без введения терминов; первый шаг на пути формирования понятий).

В Методическом пособии для учителя содержится расшифровка рассказа бывалого охотника:

Пошел я как-то на охоту. Насыпал в мешочек порох. Ружье с собой прихватил да топор. Смотрю – и собака за мной увязалась. Только вышел на опушку леса – навстречу заяц скачет. Ну, не будет удачи на охоте.
Вхожу в лес. Слышу – собака по сосне хвостом стучит. Глянул вверх, а там, в сосновых ветках, белка шишки шелушит и вниз бросает. Прикрикнул я на собаку и дальше пошел.
Вдруг – треск, сучья в разные стороны летят. Это медведь из кустов прямо на нас валит. Вскинул я ружье, а медведь боком-боком и скрылся за пригорком.
Да, не зря утром зайца повстречал!

Выделенные в учебнике слова в "Рассказе бывалого охотника" – широко распространенные у разных народов слова-замены, существовавшие в связи с многочисленными словесными запретами – табу.

Вопрос учителя предваряет знакомство детей с явлением табу, он стимулирует догадки, гипотезы детей о причинах появления таких странных слов. Не спешите сообщить детям ту информацию, которая содержится в подсказке Совы: пусть дети сами удивятся странностям предположения. Не исключено, что некоторые детские версии окажутся недалеки от истины.

В результате учеником должны быть сделаны такие записи:

лешня – охота, черная крупка – порох, белый журавль – ружье, дятел – топор, сор – пес, ушкан – заяц, полено – хвост, когтистая – белка, шатун – медведь.

Загадки – "взрослый" по происхождению жанр. В отличие от считалок, "взрослое" происхождение которых признается лишь по отношению к части текстов этого жанра, происхождение даже отдельных загадок никогда не связывалось с ребенком.

Почему же дети так любят загадки? Отвечая на этот вопрос, итальянский писатель-педагог Джанни Родари пишет:

"Ручаюсь, что главная причина в следующем: загадки в концентрированной, почти символической форме отражают детский опыт познания действительности. Для ребенка мир полон таинственных предметов, непонятных событий, непостижимых форм. Само присутствие ребенка в мире – тайна, в которую ему еще предстоит проникнуть, загадка, которую еще надо отгадать с помощью вопросов, прямых и наводящих.

И процесс этот, процесс познания, зачастую происходит именно в форме неожиданного открытия, сюрприза..."

Загадки, если сравнивать их со считалками и скороговорками, – наиболее освоенный и востребованный культурой жанр.

Во-первых, загадки прочно связаны со многими фольклорными жанрами: общеизвестен факт присутствия загадок в сказках; их нередко сравнивают с пословицами – давно замечено, что многие загадки текстуально совпадают с пословицами и отличаются от них исключительно наличием отгадки; иносказательная речь, напоминающая цепочку загадок, используется в свадебных обрядах многих народов и т.д.

Во-вторых, жанр загадки привлекает постоянное внимание исследователей – фольклористов, лингвистов, литературоведов, – в то время как к считалкам и скороговоркам исследователи обращаются значительно реже и жанры эти изучены более односторонне.

Происхождение загадки, ее первоначальное жизненное назначение многие исследователи связывают с иносказательной тайной речью. В предисловии к сборнику русских народных загадок, составленному Д.Н. Садовниковым, В.П. Аникин пишет:

"В древние времена человек думал, что звери, птицы, подобно людям, – разумные существа. Это убеждение он вынес, не понимая естественных причин, по которым звери и птицы безошибочно определяли неосторожно крадущегося к ним человека. Зверь чуял человека, и охотнику казалось, что это вполне разумное существо, понимающее также и речь. Первобытный охотник стал скрывать свои приготовления. Считалось, что достаточно назвать птиц, зверей, орудия охоты и лова, как вся тайна будет открыта, и звери, поняв из людских речей, что их ждет, уйдут в глубокие норы, а птицы улетят в далекие места, где их не достать. Позднее, когда сложились мифологические представления о "хозяевах" лесных и речных угодий, первобытный охотник и рыболов стал скрывать приготовления и от воображаемых владык лесов и рек. Зависимость от природных стихий заставляла охотника, скотовода и пахаря думать о том, что в поле, в лесу, на водах и в жилище – всюду и постоянно люди сталкиваются с враждебной сознательной силой, насылающей неудачу, эпидемии, несчастья, пожары и разорение. Враждебную силу стихий надо было перехитрить.

Чтобы избежать нежелательных действий со стороны сознательных, по мнению человека, стихийных сил, люди придумали особые условные подставные названия орудий лова и охоты, названия промысловых птиц и зверей. Условно называлось многое – ведь надо было скрыть все приготовления и действия. Так сложилась иносказательная речь. Условные названия в ней обозначали предметы, принимая во внимание их наиболее приметные признаки".

Этот обычай, как пишет Д. Садовников, существовал и у русских людей. По воспоминаниям знаменитого путешественника XVIII в. С. Крашенинникова, у русских сибирских охотников было запрещено называть ворона, змею и кошку прямыми именами, а следовало использовать слова: верховой, худая и запеченка. Церковь в те времена нередко называли востроверхою, бабу – шелухою или белоголовкою, девку – простыгою, коня – долгохвостым, корову – рыкушею, овцу – тонконогою, свинью – низкоглядою, петуха – голоногим и т.д.

Д.Н. Садовников не без оснований считает эти "странные слова" остатками древней тайной речи, от которой ведет свое происхождение загадка.

Исследуя связь загадок с народным бытом, их предметный мир, В.В. Митрофанова отмечает их происхождение из среды сельских ремесленников и крестьян. Круг предметов, которые попадают в загадки, отражает особенности быта и жизненного уклада.

"Загадка – единственный жанр русского фольклора, интересующийся незначительными, но постоянно присутствующими в жизни человека предметами и явлениями. Они загадываются о самых обыденных предметах и явлениях, о труде, трудовом процессе. Причем загадка загадывается о конкретном предмете: не об овоще вообще, а о моркови, огурце... не о животном вообще, а о корове, лошади, собаке".

Говоря о строении загадок, пишет В.В. Митрофанова, "следует различать две стороны дела: 1) какова конструкция загадок; 2) каким способом загадка загадывается, то есть как создается загадочность, неясность, и как дается ключ к разгадыванию".

Центральный прием загадки – метафора. Разгадать загадку – значит расшифровать метафору. Подобно тому, как скороговорка представляет собой предельный случай актуальности звукового облика слова, загадка – предел метафоры, доведение ее до абсурда, когда образ заслоняет предмет, прячет его от отгадчиков, неизменно ставя их в тупик. Если же этого не происходит и загадка отгадывается, "публика" испытывает разочарование, аналогичное тому, которое наблюдается при успешном исполнении скороговорки.

Метафора в загадках строится на соотнесении предмета загадывания (точнее, отдельных подчеркиваемых загадкой признаков) с предметом сравнения (или метафорическим образом).

Подобно другим фольклорным жанрам, загадка обладает способностью варьироваться. Известная загадка про морковь "Сидит девица в темной темнице, а коса – на улице" меняется в зависимости от того, как называют загаданный овощ: "девицу" заменяют "красавица", "сестрица", "девушка"; добавляется эпитет "красна девица". Варьируется и метафора грядки, земли, в которой сидит "девица": это не только "темная темница", но и "камора", "коробеечка", "темная горница". Хвост моркови обычно называют "косой", но он может быть метафорически уподоблен и "платку". "Улица" в вариантах загадки замещается другими обозначениями: "наружи", "наверху", "на дворе", "на коробеечке", "на виду", "на воле".

На страницах учебника "Мы и наши игры" весь фонд привлеченных загадок расположен так, чтобы детям проще было обнаружить неоднородность этого жанра, представленного многими жанровыми разновидностями (в учебнике в качестве основных разновидностей этого жанра выбраны "похожие загадки", "хитрые загадки", "авторские загадки" и т.д.). В соответствии с возрастом учеников открытие жанровых разновидностей начинается с непроизвольного выбора текста для иллюстрирования, с собственного действия; происходит оно с активной помощью игровых персонажей этого учебника (Зайчик, Лисичка, Мишка, Белочка), за каждым из которых "закрепляется" (как любимая, предпочитаемая) та или иная жанровая разновидность.

Как Мишка и Зайчик рисовали картинки к загадкам – это первое задание, связанное с метафоричностью загадки. Мишка не разгадал загадки, а потому нарисовал картинки к буквальным значениям слов. Зайчонок отгадал загадки и нарисовал картинки к метафорическим значениям слов, поэтому его картинки – это и есть отгадки.
Обсудите с детьми, как они догадались, что это загадки. Найдите в каждой загадке слова-замены.
Слова, употребленные в загадках в метафорических значениях, являются словами-заменами.
Ясно, что ребята, которые отгадают загадки, нарисуют по две картинки; те, кто не сможет отгадать, нарисуют картинки, как Мишка.
Обсудите в классе, почему не все смогли нарисовать по две картинки.
С одной стороны, легче нарисовать так, как нарисовал Мишка: ведь для этого не надо отгадывать загадки. Но с другой стороны, Мишкины картинки сами по себе сложней, чем картинки Зайчика: ведь нарисовать лук легче, чем старуху в заплатках, сидящую на завалинке, а морковку легче, чем девицу, сидящую в темнице, с косой на улице.
Обсуждение этого вопроса поможет ребятам заметить, что загадка самый простой, привычный, ничем не примечательный предмет стремится представить в виде причудливого, странного образа.

Отгадки: луч, капуста, гусь.

Эти задания связаны с приемом гиперболы, свойственным русской загадке. Маленький, незначительный предмет, существо могут быть представлены в загадке как большие значительные, и наоборот. За счет сравнения с небольшим предметом большой, далекий, недоступный предмет "приближается" к человеку, становится домашним, обыденным (солнце сравнивается с ситом, звезды – с горохом и т.д.).

Загадка прибегает к приему гиперболы как к еще одному способу сбить с толку, запутать отгадчика. Привычный для нас признак предмета – его размер, точнее, соотношение размеров разных предметов, – в загадках с гиперболой не помогает, а мешает отгадчикам. Преувеличение способствует также тому, что обыденный предмет предстает в загадке как неожиданно величественный, странный. Послушайте, что скажут по этому поводу ваши ученики!

В загадках из Белочкиной книжки представлены различные структурные типы русской народной загадки (см.: В.В. Митрофанова. Русская народная загадка. Л., 1978).

Лисичка права. Загадки про стрелу и крапиву похожи тем, что построены на сравнении загаданного предмета с другими по конкретному признаку, причем везде отрицается совпадение с предметом сравнения ("черен, да не ворон..."). Предложенный вопрос напрямую связан с проблемой классификации русских народных загадок, не имеющей однозначного общепринятого решения.

Кроме загадок с отрицанием, на этих страницах учебника можно обнаружить, например, такие группы загадок:

а) загадки со словом-заменой (предмет загадывания замещен в тексте загадки метафорическим образом, придуманным словом, именем собственным): загадка про косу (с. 60, № 9);

б) загадки, в которых метафорический образ заменяет не предмет загадывания, а отдельные его детали. Нередко в одной загадке можно обнаружить признаки загадок разных типов: так, в загадке про яйцо метафорически замещены и сам предмет загадывания (яйцо – шар), и отдельные его детали (белок – серебро, желток – золото);

в) группа загадок, содержащих парадокс, противоречие: загадки про подушку, про стул.

Дети могут обнаружить и другие группы загадок по тем или иным актуальным для них основаниям. Лучшим закреплением проделанной классификации было бы сочинение собственных загадок разных типов.

Ответы можно уточнить в методическом пособии для учителя:

Никита Разговоров – подъемный кран;

Генрих Сапгир – май, чай, каравай, бай;

Вадим Левин – электричка;

Елена Благинина – печь.

А. Рождественская, Дж. Чиарди – лук;

Самуил Маршак – часы.

То обстоятельство, что занятия литературой проводятся на близком младшим школьникам материале, не только повышает самооценку ребенка, но и помогает преодолеть отчуждение школьников от процесса обучения. В ходе школьных занятий меняется отношение ребят к знакомым произведениям; они чувствуют и замечают, как развиваются их собственные читательские позиции.

Работая не только с произведениями фольклора и литературы, но и с детскими читательскими впечатлениями, версиями, мнениями, учитель выстраивает на уроке учебный диалог. Здесь исключаются наводящие вопросы и интонационные подсказки, ставшие сегодня привычными в практике начальной школы; не задаются вопросы, ответы на которые заранее известны учителю и прозрачно прочитываются в его интонациях, жестах, мимике: именно поэтому невозможны подыгрывание и фальшь.

Проблемы, которые обсуждаются на уроке, действительно важны и интересны детям: они затрагивают их реальный опыт общения с художественной словесностью, предлагая обсудить давно тревожащие их вопросы.

Педагогические установки авторов направлены на достижение взаимопонимания в процессе учебного диалога. Не любой ценой отстоять собственную правоту, а попытаться понять (не обязательно принять!) чужую точку зрения, найти в учебном материале основания для каждого прозвучавшего на уроке впечатления или интерпретации, расслышать и понять чужую точку зрения как особую, не совпадающую с собственной, но важную и необходимую для осмысления учебного материала. В ходе такого диалога между одноклассниками обнаруживаются несовершенство и неполнота отдельного детского наблюдения, необходимость услышать мнение товарища по классу, учителя и другого авторитетного взрослого. Привыкая к такой работе, дети начинают задавать друг другу вопросы, обращаться с вопросами, связанными с учебным материалом, к учителю и к родителям. Так преодолевается привычная для начальной школы ситуация, когда дети полностью "развернуты" к учителю и совершенно не слышат слов своих одноклассников. Общение "учитель – ученик" сочетается на таких уроках с общением детей друг с другом.

Учитель не стремится "закрыть" все детские вопросы правильными и точными ответами. Напротив – он помогает своим ученикам разглядеть в окружающем их мире художественной словесности все новые загадки и тайны. Так учебные проблемы выходят за рамки урока, продолжаясь в разговорах на перемене, дома с родителями, в раздумьях наедине с книгой.

По вопросам приобретения учебных пособий обращаться в издательство "Мнемозина":

111141, Москва, ул. Перовская, 47.
Тел.: (095) 363-92-41, 309-27-77, 368-97-27
Факс: (095) 368-65-80, 368-86-80.
E-mail: sunson@pt.comcor.ru
Наш сайт: www.mnemozina.ru

По вопросам приобретения учебного видеофильма и организации обучающих семинаров обращаться в школу № 1755, тел.: (095) 202-2698 или по адресу 121165, г. Москва, редакция "Начальная школа" с пометкой Татьяне Троицкой.
Е-mail: nsc@1september.ru;
sunson@pt.comcor.ru .

* Технология – под этим термином авторы подразумевают систему принципиальных педагогических и образовательных установок, осуществление которых обеспечивает достижение целей, стоящих перед учебным курсом. Если методические решения, предложенные в методическом комментарии, могут меняться и уточняться по усмотрению учителя, то без осуществления основных принципов технологии поставленные цели оказываются недостижимыми.