Причины графических ошибок у детей с нарушением речи

Рукописная речь – веками проверенное, надежное и доступное средство общения. Ни печатающие устройства, ни звукозапись не в состоянии заменить для грамотного человека простого искусства письма. "Письменная речь – есть более высокое качество личности, чем даже самая совершенная "каллиграфия", – писал Ш.А. Амонашвили. В современной методике обучения письму "каллиграфия" понимается как умение писать четким, устойчивым, удобочитаемым почерком. Вместе с "чисто техническим навыком" (начертанием букв на бумаге) идет формирование представления о буквенной записи слова, отражающей связь между значением и формой, то есть формируется автоматизированный способ действия – графический навык. Успешность овладения способом дифференцировки звуков и их перекодировки в соответствующие буквы зависит от уровня развития фонематического слуха. Почерк (устойчивая манера письма) отражает индивидуальные особенности человека и его психическое состояние.

К началу школьного обучения все дети оказываются на различных уровнях речевой зрелости и готовности к овладению грамотой. Затруднения при обучении письму обусловлены недостаточным развитием мелкой моторики пальцев руки, мышц спины. У детей 6–7 лет не закончилось формирование зрительно-двигательной координации, зрительной памяти, произвольного внимания, аналитиче-ского восприятия. Но не только это может стать причиной возникновения большого количества разнообразных ошибок в письме.

Чаще всего ошибки учителя характеризуют по двум направлениям: не знает или невнимателен. Недостаткам же речи учеников они не придают значения, считая это проблемой родителей и логопедов.

Количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годом увеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Поэтому важно, чтобы учителя уже с первых дней обучения обратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки в произношении, так как затем они появятся в чтении и письме. Таким детям будет необходима помощь логопеда и психолога, совместная работа которых с учителем позволит осуществить индивидуальный дифференцированный подход к детям с ОНР (общим недоразвитием речи) и нарушением фонематического слуха. Это возможно как в рамках ГОУ (государст-венных образовательных учреждений), так и в массовых школах после специального обследования детей.

Ранее проблему возникновения графических ошибок в письме младших школьников видели в нарушении зрительного восприятия у детей ("оптическая" теория).

Работы Р.Е. Левиной, содержащие материал по обследованию детей, имеющих нарушения речи, свидетельствуют о "тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями". Современная школа рассматривает нарушение письма как одну из проблем логопедии.

Природа недоразвития речи различна, как и индивидуальные особенности психики, способствующие преодолению дефекта или затрудняющие этот процесс.

Аграфия и дисграфия (нарушения письма) составляют значительный процент среди других нарушений речи учащихся. Они препятствуют овладению учениками грамотным письмом в начальной школе и на более поздних этапах обучения. Аграфия – это полная неспособность к усвоению письма, связанная с несформированностью устной речи, разных видов восприятий и ощущений, двигательной сферы тонких движений, регуляции и саморегуляции. Дисграфия проявляется в стойких, повторяющихся ошибках: искажении и замене букв, зеркальном письме, искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении слитности написания слов в предложении, аграматизмах.

Итак, причины графических ошибок у учащихся начальных классов лежат в сфере нарушения как моторики и взаимодейст-вующих с ней психических процессов, поведения и абстрактных форм мышления, так и речевых нарушений.

Не у всех учащихся нарушение речи является первичным дефектом. Часто это является следствием уже имеющихся нарушений в корковых отделах головного мозга или связано с общим отставанием в развитии психических процессов (не все учащиеся владеют распределенным вниманием). Исследуя мозговые поражения, А.Ф. Лурия выявил их связь с проблемами в обучении детей письму.

 

 Данные о мозговых поражениях можно получить, сделав электроэнцефалографию. Это позволит выявить причину отставания у ребенка процесса формирования графического навыка и выработать пути работы.

Уже на начальном этапе обучения грамоте выделяются те дети, которым трудно дается фонетический анализ слов. Графические ошибки, которые они допускают, обусловлены несформированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, когда учащиеся ошибаются при анализе и синтезе звучащего слова и неправильно согласуют слова различных частей речи. Слухо-артикуляционный характер ошибок – пропуск, замены (при плохой дифференциации согласных звуков: твердый-мягкий, глухой-твердый и т.п.), написание лишних букв. Например: пыл-пил, дочка-бочка, Тима-Дима, овса-овца.

В процессе письма, акцентируя внимание на звуковой стороне слова, ученик с ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) теряет "графический контроль" над правильным его буквенным отображением, допуская следующие графические ошибки:

– зрительно-двигательный тип графических ошибок – замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов. Например: шар-иар, совы-эовы, з-е, ц-щ, ж-х, д-б, о-а, и-у;

– каллиграфические ошибки – нарушение качественной стороны графического навыка: высоты, ширины и наклона элементов букв, способов соединений букв и отсутствие связности букв при письме; несоблюдение интервала между буквами в словах, между словами на строке; слишком узкие или растянутые буквы; разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево; несоблюдение расположения букв по линиям строки (линейность); полная неразборчивость почерка, ломаность, вычурность, угловатость письма.

Эти два типа графических ошибок объясняются несформированностью зрительно-двигательного механизма управления сложной системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухо-зрительным восприятием звука-буквы (графического навыка), а также недостаточным контролем со стороны учителя за соблюдением учащимися санитарно-гигиенических норм при письме, не всегда аккуратным исправлением ошибок и нерегулярной их проработкой.

В графическом начертании буквы участвует три процесса: оптический, рукодвигательный и языковой. Предшествует этому звуковой анализ, то есть языковой процесс стоит на первом месте в цепи развития графического навыка. Отсюда следует проговаривание слов вслух с их последующим анализом и синтезом, а иногда (на начальном этапе) и своих действий при написании буквы (особенно для детей с ОНР). С этой целью будет полезно использовать методические приемы обучения каллиграфическому письму заслуженного учителя РФ, кандидата педагогических наук В.А. Илюхиной ("Письмо с открытыми правилами"). Особое внимание она уделяет параллельности элементов букв, четкости выполнения особых каллиграфических правил (четкого, ровного письма букв нового письменного шрифта). В основе ее методики – математический расчет, проявившийся в единообразии письменных букв и способах их соединений, а также опора на речевую форму сознательного овладения правильным графическим навыком (умение дать алгоритм написания буквы) и задействование всех сторон психики ребенка (эмоции, желание доставить радость окружающим людям).

Проговаривание вслух всех операций при написании буквы в нужной последовательности – верное средство для научения обучающихся правильно мыслить о действии, то есть может быть профилактикой возникновения графических ошибок у младших школьников.

Большое значение имеет мотивационная сторона обучения в начальной школе. Важно, чтобы каллиграфический почерк, аккуратное, грамотное письмо стало внутренней потребностью каждого ученика. Игровая ситуация, создание благоприятного эмоционально-психологического климата на уроке, личная заинтересованность учителя в учебе ребенка (помощь, поддержка, одобрение) – залог успеха.

Для активизации работы над каллиграфией должно быть организовано зрительное восприятие букв и составляющих их элементов, а для некоторых детей, имеющих слабо развитые моторику и зрительное восприятие, тактильное запоминание буквы (методика Н.А. Федосовой) или воспроизведение траектории написания письменной буквы путем движений рук, пальцев в воздухе, или ее прохождение (методика З.Д. Гольдина и В.Ф. Базарнова).

В работе с детьми, имеющими нарушения речи, эффективны самые разнообразные методы и приемы обучения письму. На практике наряду с традиционными методами обучения каллиграфии (копирование, тактирование, конструирование, алгоритмизация процесса написания букв) эффективными оказываются физкультминутки пальцевой гимнастики и графические диктанты с различными дополнительными заданиями ("Дальше продолжи бордюр сам", "Закончи рисунок", "Выполни штриховку" и т.п.), которые способствуют также развитию внимания, мышления, зрительно-двигательной координации.

 

Именно такой дифференцированный подход к организации работы в 1-м классе по формированию графического навыка и каллиграфического письма у детей, имеющих нарушения речи, соответствует современным требованиям образования. Разбираться в причинах графических ошибок, вести целенаправленную работу по их профилактике и исправлению – это новая непростая задача, стоящая перед каждым учителем начальной школы сегодня.

Светлана Емельянова,
учитель ГОУ № 1643,
г. Москва