Алексей ВОРОНЦОВ

Педагогические условия реализации адаптационного периода в первом классе школ развивающего обучения

Седьмой год жизни ребенка относится к переходным (кризисным) возрастным периодам. Такие периоды характеризуются особо быстрыми изменениями как в физическом, так и в психическом развитии. Скорость изменений в переходные периоды развития столь велика, что буквально каждый месяц жизни приносит что-то новое.
По мнению отечественных психологов, данный этап в развитии детей может занимать разное время в зависимости от их возраста (от 2 до 6 месяцев) и характеризуется тем, что он является переходным, а следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена; в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе.
В последние годы и на уровне Министерства образования РФ, и на уровне отдельных школ много пишется и говорится об организации в первых классах специального адаптационного периода. Однако остаются нерешенными вопросы: как организовать этап адаптации, чтобы не причинить телесного и душевного вреда ребенку, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни.
В рамках образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова уже имеется ряд разработок.
В прошлом году мы начали разговор об условиях организации адаптационного периода в 1-м классе в системе развивающего обучения. В № 17/2007 подробно рассматривалось первое педагогическое условие этого периода – использование курса «Введение в школьную жизнь» (авт. Г.А. Цукерман), приведено его календарно-тематическое планирование. Готовясь к новому учебному году, мы продолжаем разговор об условиях наиболее эффективной адаптации первоклассников.

Вторым условием реализации эффективного адаптационного периода является особая организация образовательного пространства первоклассников. Здесь возможны по крайне мере два варианта в зависимости от степени готовности детей к школе:

а) вариант для шестилеток (дошкольный тип готовности детей к школе) – уход на период адаптации от привычной для школы (и непривычной для дошкольников) классно-урочной формы. В этом случае целесообразно разработать целостные учебные дневные блоки, в которые на сюжетной основе включить содержательный материал из разных учебных дисциплин. Один такой учебный дневной блок по времени мог бы соответствовать трем урокам в день. Преимущество этого подхода заключается в том, что объем учебного предметного материала может регулироваться в зависимости от уровня развития конкретных детей в классе. Ключевое место должна занимать игровая деятельность, в которую могут вплетаться все другие виды деятельности, в том числе будущей учебной. Особое место могут занимать занятия на природе¹;

б) вариант для семилеток (учебный тип готовности к школе) – организация разноукладности жизни ребенка (уклады – игра, учение, тренировка) взамен разнопредметности действий, с акцентированным переходом от одного уклада к другому. Методические рекомендации были подготовлены психологами Е.А. Бугрименко и К.Н. Поливановой еще в 1997 году. (Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. – Красноярск, 1997. С. 5–6.)

Укажем основания, по которым можно различать перечисленные выше уклады.

Контролируемость пространства действий ребенка. Это пространство может быть организовано как дисциплинарное или недисциплинарное: в первом случае взрослый имеет возможность постоянно держать под контролем все действия и состояния детей, во втором – создает условия для уединения, оберегающие их деятельность от властного вмешательства взрослых.

Временной регламент. Согласно расписанию занятий при жесткой временной организации деятельности регламентироваться могут не только начало и конец деятельности, но также ее темп и ритм. При свободной деятельности инициатива начала, продолжения и завершения действий исходит от самого ребенка.

Заданность средств, способов и замысла действия. Взрослый при одном подходе указывает ребенку, как и с какой целью выполняются действия, а при другом воздерживается от подобных указаний, предоставляя ребенку свободу самостоятельной творческой деятельности.

Результативность. Деятельность может определяться конечным продуктом, а может нести цель внутри самой себя («делание ради самого процесса делания»).

Оцениваемость. Есть действия ребенка, подлежащие оценке и самооценке по шкалам «умею – не умею», «знаю – не знаю», «правильно – неправильно», и есть действия, виды деятельности, формы поведения, не приспособленные и не предназначенные для таких оценок.

Теперь рассмотрим особенности каждого уклада жизни ребенка в адаптационный период обучения, которые должны сохраняться во время обучения во всей начальной школе.

Игра характеризуется свободным характером, отсутствием прямых указаний взрослого, свободой в выборе средств и способов самовыражения, авторством ребенка в выборе замысла, самоценностью самого процесса, отношением к результату как к некоей ценности вне зависимости от возможной объективной оценки. Взрослый в игре – помощник и доброжелательный зритель или участник наравне с детьми.

Учение есть обнаружение новой предметной реальности (появление нового взгляда на вещи) и овладение способом будущего действия в этой реальности. Этим учение как особая деятельность отличается от просто усвоения, которое возможно и в рамках игрового опыта. Пространство учения в 1-м классе предусматривает возможность групповой работы, то есть должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми в группе.

Тренировка есть поле для становления самостоятельности и индивидуальности младшего школьника. Тренировка и коррекция обеспечивают освоение определенных приемов и техник. Пространство индивидуальной работы всегда изолировано.

Встает вопрос: как переходить из одного уклада в другой?

Переход от учения к тренировке, от тренировки к игре и т.д. осуществляется непроизвольно и для детей, и для самого учителя – учебный план не предусматривает разбивки времени на тренировочное и учебное. Границы укладов не задаются изначально, проявленно, а создаются особой практикой пробовательных, переходных действий, когда различение принадлежности действия к тому или иному укладу осуществляется одновременно с его выполнением. Пробовательные действия разворачиваются, как правило, на границе укладов, где окончание одной и начало другой формы поведения наиболее ощутимы.

Примером организации пробных действий на границе игры и учения может послужить система приемов персонажного действия, разработанная на материале начального обучения грамоте (введение фонематических характеристик и соответствующих им действий звукового анализа в «Букваре» Д.Б. Эльконина). (Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение и письмо по букварю Д.Б. Эльконина. –
М.: Просвещение, 1992.)

На границе учения и тренировки возникает пространство индивидуальных достижений ребенка. Содержание достижений задается содержанием работы в рамках пограничных укладов (учебной и тренировочной работы). Индивидуальное достижение – это то, чему ребенок научился, что он уже умеет делать (сам или в группе).

Примером границы игры и тренировки может быть спортивный зал (или просто спортивный уголок, шведская стенка). Это пограничное пространство имеет характеристики игры и отработки навыка, соединяет их и противопоставляет. В этом пространстве дети могут свободно двигаться, играть в спортивные игры и отрабатывать спортивные навыки.

Естественно, центральным и новым укладом для первоклассника является пространство учения. Поэтому оно должно быть с самого начала представлено детям как социально значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая задача на начальном этапе обучения – обеспечить условия, при которых приход в школу будет ощущаться ребенком как переход на новую ступень взросления. А это значит, что ему не только должны быть предъявлены педагогические требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по каким-то причинам не хочет или не может выполнять эти требования. Педагогическая поддержка предотвращает превращение педагогического требования в педагогический произвол. Постепенность введения требований и их соотнесенность с индивидуальным опытом ребенка – непременное условие, позволяющее ребенку осознать, что существующие нормы не просто обусловлены желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому.

Одна из проблем, с которыми в последнее время приходится сталкиваться учителям не только начальной, но и основной школы, – индивидуализация учебных действий учащихся. Учителя достаточно много работают над формированием коллективных форм обучения, однако формированию индивидуальных форм не уделяют должного внимания. Поэтому третьим условием организации обучения в адаптационный период является специально организованные педагогические действия по разделению коллективных и индивидуальных форм обучения, а также определение мест для организации целенаправленной деятельности по формированию индивидуального учебного действия у младшего школьника.

Индивидуальное – это инициативное и ответственное действие, в котором реализуется отношение человека к средствам и способам понимания учебного содержания.

Для «запуска» такой работы в адаптационный период необходимо выделить общий принцип – это переходность, или поляризованность. Как было и с укладами учебной жизни (игра, учение, тренировка), действие ребенка с самого начала необходимо строить как различение подготовки (тренировки) от самого учения (выполнения) и переход от первого ко второму. (Островерх О.С., Романова Л.М., Трифонова О.П. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников, или Как научить младших школьников работать с черновиком // Методические рекомендации. – Красноярск: ИПиПР, 2004.)

Такой переход связан всегда с принятием решения. И в этом смысле переход есть всегда ответственное действие ребенка.

Педагогическое оформление разделения ориентировки (подготовки) и реализации требует существенного переосмысления системы учебной работы. Для такой работы выделяется ряд специально организованных мест:

1) Разделение работы на две функциональных части: место для подготовки (тренировки) и место для предъявления результата выполненного задания классу. Эти места должны быть определены и в рабочей тетради ребенка: «черновик» и «чистовик». Тренировочная часть работы (в черновике) никак не должна оцениваться учителем в тетради и должна отделяться линией от работы в «чистовике», которую учитель может и должен проверить и оценить. На первом этапе начального образования ребенок совместно с учителем и другими детьми учится выделять общий смысл подготовки. В тетради он сначала пробует записывать свой ответ и отделяет его чертой, если сомневается в его правильности. Вначале наблюдается дублирование тренировочной и результативной частей (то есть, как и в традиции, для предъявления на оценку ребенок просто переписывает работу еще раз, но более аккуратно). К концу адаптационного этапа (начало III четверти) в тетрадях должно появиться различие между этими двумя частями работы как по содержанию, так и по объему: тренировочная часть резко увеличивается в объеме, так как дети самостоятельно могут выбрать, например, в правописании каких соединений и букв им следует тренироваться, а на оценку записываются отдельные слова или предложения.

2) Подобное разделение работы проводится и на уровне всего класса. В кабинете появляется «место на оценку» и «место тренировки (сомнений)» либо делением большой доски на две половинки, либо дополнением большой доски (место на оценку) набором маленьких досок-мольбертов (4–5 шт.) (места сомнений). Таким образом, поляризация подготовка – реализация в пространстве класса задается учителем как отношение между большой доской и маленькими досками, которые располагаются в разных точках кабинета. В классе вводится правило: если ребенок работает на большой доске («место на оценку»), то класс или учитель имеют право дать оценку его работе, если же ребенок выходит к маленькой доске (месту сомнений), то его работа не оценивается. В этой ситуации особое внимание уделяется коллективному обсуждению детских сомнений. На первом этапе обучения учитель чаще приглашает детей к маленьким доскам, чтобы они смогли записать свою версию ответа; далее дети сами выходят к маленьким доскам, с удовольствием работают на них, обращаются друг к другу и просят помощи.
Необходимо отметить, что для адаптационного этапа более характерна работа с разделением подготовки и реализации в пространстве класса, чем в пространстве тетради. В своей работе учитель должен особым образом работать и с отношением большая доска – тетрадь и маленькие доски – тетрадь: большая доска есть эталон, образец выполнения того или другого действия, который должен быть перенесен в тетрадь без искажений; на маленьких досках появляется многообразие ответов, после обсуждения которых дети берут с маленьких досок к себе в тетрадь то, что они считают нужным.

3) Переход от подготовки к реализации может происходить, если будут определены еще два места в пространстве класса – стол помощников и стол заданий, которые задают организацию предметного противопоставления средств и заданий. Эти два стола находятся в разных точках кабинета, которые используются учащимися в определенных ситуациях. На первом этапе обучения дети, как правило, их путают: желая взять помощника, на самом деле ребенок берет задание. Поэтому такой вид противопоставления является особой педагогической задачей адаптационного периода.

Таким образом, благодаря пространственному оформлению и содержательному разделению подготовки (тренировки) и реализации как особым формам учебной работы школьники уже к концу первого этапа начального образования становятся на занятиях более инициативными в организации своей работы, самостоятельно могут оценить по шкале умений свои учебные достижения.

Черновик в нашем понимании не есть просто место пробы («сначала решать на черновике»), а место организации рефлексивного отношения учащихся к своей работе – понимания ими уместности своей подготовки (первоначально – тренировки).