ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

ВИНОГРАДОВА Наталья Федоровна,
РЫДЗЕ Оксана Анатольевна

“Окружающий мир” как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы

Лекция 7.

Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира

Тема «круглого стола»: «Зачем младшему школьнику самостоятельность?»

Участники: завучи начальной школы, учителя начальных классов, воспитатель ГПД.

Участники: завуч начальной школы, учителя начальных классов, методист, учитель средней школы.

Завуч. Я считаю, что использование в начальной школе различных форм организации обучения обогащает учебный процесс, поскольку лишает урок статичности и однообразия, предоставляет ученику больше возможностей для проявления самостоятельности и инициативы.

Учитель первого класса. У меня маленькие дети. Я могу работать только сразу со всем классом, иначе я не смогу уследить, кто что делает. Мне кажется, что на первой ступени обучения дети не могут работать иначе. Очень удобно – задаю вопрос, дети дают ответы, я делаю вывод, задаю другой вопрос. Все работают, все участвуют.

Учитель третьего класса. Коллега, а вы уверены, что все дети работают, все хотят и могут ответить на вопрос? А если ученик знает ответ, но сомневается в его правильности? Он будет отвечать? Ведь вам некогда во время фронтальной работы обсуждать разные мнения, вам нужно «сделать вывод». А как вы поступаете, если ученик ответил неверно на ваш вопрос? Ваши малыши не отвлекаются во время обсуждения?

Учитель первого класса. Мои дети не отвлекаются. Я с первых дней приучала их слушать вопрос и давать полный ответ. Если ребенок не знает ответ, ему нужно послушать одноклассников, повторить про себя правильный ответ, запомнить его. Неверных ответов почти не бывает. Это может подтвердить методист. Она недавно была у меня на уроке.

Методист. Да, это был хороший урок окружающего мира по теме «Вывески» в первом классе. Дети были хорошо подготовлены, активны, вы задали много интересных вопросов. Но ведь это знакомая и понятная детям тема. А вы уверены, что дети так же хорошо работали бы, обсуждая, например, насекомых? Ведь там важно, чтобы каждый ученик обратился к собственному опыту «общения» с насекомыми, использовал информацию, полученную от других детей. Если ваши дети привыкли только повторять, следовать инструкции, то среди них найдется слишком много тех, кто не услышит других, кто будет вынужден ждать информацию (вывод, правило, определение) от вас. Смогут ли эти дети в дальнейшем участвовать в самостоятельном поиске?

Учитель четвертого класса. Я согласна с тем, что фронтальной работы в процессе обучения недостаточно для того, чтобы ученик мог участвовать в диалоге. У меня впереди еще целый год, но уже сейчас меня тревожит, что кое-кто из моих детей боится высказать свое мнение, кое-кто «не слышит» других. Наверное, все-таки нужно учить ребенка не соглашаться с чужим мнением, искать аргументы, подтверждающие или опровергающие тезис. В то же время нужно бережнее относиться к мнениям, идеям детей. Я думаю, что авторитарность в школе и дома способна подавить в ребенке всякую инициативу, развить неуверенность и комплекс вины.

Учитель средней школы. Культ фронтальной работы в первом классе может привести к тому, что на уроке работают один-два ученика, а остальные созерцают и ждут инструкций.

Давайте обсудим:

• Когда учение становится коллективной деятельностью?

• В чем дидактическое значение разных форм организации совместной деятельности?

? Когда учение становится коллективной деятельностью?

Для того чтобы учение стало коллективной деятельностью, необходимо, чтобы каждый ученик стал субъектом этой деятельности. Равнодушное отношение к учению. («Буду делать только то, что скажут и когда скажут»), пассивное поведение на уроке («Буду сидеть тихо, и меня не спросят»), постоянная потребность в помощи и инструкции делают из ученика пассивного наблюдателя, неспособного самостоятельно мыслить и действовать. Распределение ролей между учителем и школьниками, при котором ученик постепенно становится организатором своего учебного труда (учит себя), является основным условием учения как коллективной деятельности. Различные формы организации обучения, используемые в современной школе, в разной степени способствуют развитию у младшего школьника умения учиться.

Традиционно в начальной школе преобладает фронтальная форма организации обучения, реже используются парная и групповая, а также индивидуальная.

Фронтальная форма обучения в наименьшей степени активизирует познавательную деятельность ученика на уроке. Для нее характерна инициативность и самостоятельность лишь отдельных учащихся, а от степени и качества участия в уроке каждого ученика общий результат работы не зависит. В условиях фронтального обучения учителю непросто бывает понять (если не использовать специальных приемов), насколько качественно идет усвоение материала, почему некоторые ученики не проявляют сегодня активности в обсуждении проблемы и т.д. Мнение, идея, план решения одного ученика или самого учителя становятся определяющими для действий остальных. Проявление самостоятельности другими учениками затрудняется (ведь проще наблюдать и следовать действиям того, кто решает, чем предлагать свое решение и следовать ему, рискуя допустить ошибку или не успеть получить ответ). В то же время в процессе обсуждения конкретной проблемы всем классом появляется возможность сформулировать и совместно обсудить различные точки зрения. При этом ученик понимает, что если у него нет собственного мнения по обсуждаемой теме, то он может выбрать и воспользоваться одним из предложенных. Таким образом, характерной особенностью этой формы обучения является ведущая роль учителя и полная зависимость ученика от инструкций и указаний учителя.

Для современного этапа развития начальной школы групповая форма обучения в наибольшей степени способствует развитию у младшего школьника умения проявлять инициативу, творчество, самостоятельность в учении. Групповая работа очень привлекает младших школьников. Но первый опыт ее организации может оказаться неудачным (нерабочий шум, медленный темп работы, неумение детей действовать совместно), и тогда педагог частично или полностью отказывается от такого обучения. Между тем групповая работа – это уникальная форма организации урока. Она обеспечивает непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют задание совместно в составе группы) и делает руководство со стороны учителя косвенным. Он выступает только в роли организатора начала и окончания работы: формулирует задание (одинаковое или разные, но все они подчинены единой цели), общую инструкцию по его выполнению, вместе с учениками активно участвует в оценивании результатов. Это необходимо, поскольку самооценка и самоконтроль школьника как обязательные характеристики учебной деятельности формируются на основе эталонов контроля и оценки, предлагаемых педагогом. Отметим также, что оцениванию подлежит работа всей группы, а не отдельных учеников. Ошибки и просчеты отдельных учеников не афишируются, а обсуждаются в группе.

Обычно учитель объединяет детей в группы с учетом их личных склонностей. Известно, что слабому ученику нужны не столько сильные, сколько терпеливые, доброжелательные партнеры. Школьнику с повышенной активностью нужен рядом человек, способный уследить за ходом рассуждений и зафиксировать идею или ход рассуждений. Объединение детей «по желанию» не всегда дает продуктивный результат, поскольку личные отношения становятся определяющими в распределении поручений и организации работы команды. В этом случае руководителем может оказаться ученик, недостаточно разбирающийся в проблеме; решение может быть подменено обсуждением посторонних, не связанных с учебным материалом проблем. То есть при организации группового обучения педагогу приходится учитывать личностные особенности и учебные возможности своих учеников.

Эта форма работы имеет большое значение для развития самостоятельности ученика. Работая в команде, ученик получает реальную возможность проявить инициативу (выбрать задание, посоветовать, как организовать работу); учится планировать свои действия, убеждать в правильности своих рассуждений, предположений, нести ответственность за действия команды и свои собственные. В условиях групповой работы школьник более внимательно относится к оценке своего участия в выполнении общего задания, поэтому обращение за помощью в случае затруднения носит осознанный характер, а формулируемые вопросы о неизвестном или не понимаемом более конкретны.

Групповая работа способствует развитию таких необходимых ученику качеств, как умение оценивать результаты своей работы. Взаимодействуя в группе, школьник учится помогать, сопереживать, соотносить свои действия и поступки с чужими. Работая с одноклассниками над решением общей проблемы, ребенок учится слушать, высказывать свое мнение, вести диалог.

Весьма важной представляется необходимость заинтересовать учеников в групповой (и парной) работе. В лекции 5 мы обсуждали преимущества использования логических задач на уроках окружающего мира. Еще одним преимуществом использования этого приема обучения является возможность его использования для организации обучения в группе. Рассмотрим в качестве примера урок в первом классе по теме «Домашние животные». На первой половине урока прошла беседа с использованием иллюстративного материала, во время которой дети рассматривали и описывали различных животных, относящихся к двум группам – домашние и дикие. Затем учитель предлагает школьникам разбиться на группы (например, по 4 человека) и решить логическую задачу. Она может быть сформулирована так: «Отметьте значком только домашних (диких) животных» или «Раскрасьте только домашних (диких) животных», «Распределите животных в две группы (домашние, дикие) и объясните свое решение». Для работы каждый ученик получает вот такой рисунок.

Учителя не должно смущать то, что в первом классе дети еще недостаточно организованы для такой работы. Доступность учебного задания, дошкольный опыт, житейские знания помогут детям. Педагогу нужно только наблюдать и в случае необходимости немного «подрегулировать» процесс работы в отдельных группах. В дальнейшем такой опыт пригодится при систематическом использовании группового обучения. Отметим, что в данной ситуации нецелесообразно предлагать вопрос «Кто лишний?», поскольку он предполагает «открытую» гипотезу, то есть можно предположить, что любое из представленных на рисунке животных может быть по каким-либо признакам «лишним». Действительно, лишним может быть еж – он отличается от других покровом тела, волк – хищник, который не впадает зимой в спячку, белка, которая строит гнезда на деревьях, лось как самое крупное травоядное животное и, наконец, овца как домашнее животное. «Открытая» гипотеза может также внести разлад в работу ребят: каждый будет иметь свое мнение и попытается объяснить или отстоять его всеми доступными способами.

Педагог, выбирающий групповую работу, может использовать один из трех вариантов взаимодействия участников команд, последовательно развивающих самостоятельность в совместном труде: лидерный, паритетный и демократический. В первом случае роли распределяет организатор группы (лидер). Он же раздает задания (поручения) в группе. Во втором все ученики договариваются о распределении ролей в группе, каждый отвечает за свою часть. Результатом работы является решение, сложенное из частей – достижений каждого участника команды. В третьем ученики договариваются о ролях (организатор, исполнитель, проверяющий), распределяют части задания между собой, координируют решение.

Групповая работа с лидерным типом взаимодействия. Результатом труда каждой команды является совокупность достижений каждого участника. Распределение ролей, руководство работой осуществляется лидером, который либо назначается учителем, либо выбирается участниками группы. Задание считается выполненным, даже если не все участники проявляли самостоятельность. Главное – чтобы руководитель группы смог объединить решения участников команды и представить его в письменной или устной форме (в соответствии с условием задания). Иногда в роли лидера группы может выступать сам учитель (например, если группу составляют ученики, пропустившие уроки по текущей теме, или если учитель хочет помочь отдельным ученикам научиться взаимодействовать в группе и т.д.). Этот тип взаимодействия предполагает делегирование своей роли руководителя отдельным ученикам, которые будут организовывать работу в командах.

Групповая работа со взаимодействием паритетного типа предполагает продолжение снижения роли учителя в деятельности учеников и повышение значимости выполнения поручений каждым учеником. Действия педагога имеют скрытый, косвенный характер. Ученик привык к постоянному контролю и помощи, а отсутствие педагога в деятельности ученика может сопровождаться дезорганизованностью, пассивностью, снижением интереса к учебному труду. На практике педагогу труднее организовать такой урок, поскольку от учеников требуется умение распределять роли в команде и следовать им. В процессе работы внутри группы не предполагается обмен заданиями и результатами работы. Например, групповая работа по теме «Правила дорожного движения» может состоять в разработке каждой группой макета улицы. Каждая команда делает свой макет улицы: нужно нарисовать (вырезать и приклеить, сложить из бумаги, сделать модели из подручного материала) проезжую часть, тротуар, переходы, переезды, «установить» дорожные знаки и т.д. В результате получится работа, в которую каждый участник команды вложил свой труд.

В качестве примера можно рассмотреть также урок групповой работы по теме «Наш организм. Кожа» [5].

1. Определите, какими свойствами обладает кожа. Для этого потрогайте, потяните кожу своей руки._________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2. Рассматривая кожу под лупой, постарайтесь увидеть маленькие отверстия и волоски. Для чего они служат? ______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Перед вами предметы: учебник, мяч, карандаш, кусок мыла. Проведите опыт: закройте глаза и опишите все эти предметы по очереди. Почему вы смогли это сделать?

Учебник _______________________________________________________

Мяч___________________________________________________________

Карандаш______________________________________________________

Кусок мыла_____________________________________________________

4. Подстригая волосы, мы не чувствуем боли, хотя волосы растут из кожи. Почему?

5. Кожа выполняет ряд жизненно важных функций. Вспомните их и заполните таблицу.

6. Кожа чрезвычайно чувствительна. Небрежное отношение к ней ведет к различным повреждениям. Используя свои знания и опыт, заполните таблицу.

 7. Вы знаете, как нужно ухаживать за кожей. Составьте инструкцию на эту тему.

____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Групповая работа с демократическим типом взаимодействия участников является предваряющей для индивидуального самостоятельного труда младшего школьника. В роли организатора (лидера, ответственного за результат) может выступить любой представитель команды. Задание и связанное с ним распределение ролей предполагается таким, чтобы в процессе работы ребята могли помогать друг другу.

Например, учитель может оставить за собой право назначить ученика, который расскажет о результатах работы команды. Но тогда каждый ученик должен быть готов к ответу, и найдутся те, кому решение нужно будет объяснить. Роль учителя при такой организации группового взаимодействия сведена к минимуму – он только предлагает общую инструкцию.

Например, при изучении природных зон России, учитель может предложить выполнить следующую работу в группах [6]. Для работы каждой команде предлагаются одинаковые наборы карточек с изображениями животных и растений из трех разных природных зон. Также дается фоновая иллюстрация, на которую будут помещены животные и растения. Если у педагога нет возможности предложить ученикам изображения и иллюстрации, он может ограничиться перечислением различных растений и животных и предложить участникам команд нарисовать свое решение (в учебнике «Окружающего мира» достаточно иллюстраций для того, чтобы ученики смогли самостоятельно справиться с таким заданием).

Задание.

1. Выберите представителей флоры и фауны двух из трех природных зон.

2. Составьте цепь питания, характерную для каждой природной зоны.

3. Составьте по 2 предложения об этих природных зонах от имени путешественника (художника, биолога и т.д.).

4. Сравните выбранные вами природные зоны.

5. Расскажите о работе вашей команды.

При организации групповой работы на уроке учитель может использовать следующую структуру этой формы обучения.

Примерная структура групповой формы обучения

1. Подготовительный этап (определение задач групповой работы, формулирование общих требований к выполнению учебной задачи, распределение по группам).

2. Формулировка задания и общий инструктаж по его выполнению.

3. Распределение поручений и заданий в группе.

4. Индивидуально ориентированная формулировка общего задания каждым учеником.

5. Выполнение поисковой (реконструктивной, исследовательской) части учебного задания. Решение учебной задачи.

6. Подготовка к предъявлению решения (составление, выработка коллективного решения).

7. Предъявление решения. Комментирование решения.

8. Самооценка индивидуального и общего решения. Анализ трудностей и ошибок в организации работы и решении учебной задачи.

9. Итоги работы: выводы об основных предметных знаниях, умениях и навыках; выводы об умениях и навыках выполнения роли об участии в совместном труде.

Широкое применение в начальной школе имеет парная работа. Она характеризуется активным взаимодействием двух учеников. Распределение на пары может быть как ситуативным, так и преднамеренным.

В первом классе задания для парной работы даются педагогом, как правило, на хорошо известном учебном материале, чтобы основное внимание дети могли уделить освоению приемов совместной работы.

В дальнейшем для парной работы может быть выбрано любое задание, требующее обсуждения ситуации, вариантов и способов решения. Иногда имеет смысл предлагать для совместной работы тренировочные задания, задания на взаимный поиск ошибок и т.д.

Парная работа имеет эффект для развития познавательной деятельности школьника только в том случае, когда учитель специально учил детей работать в парах, ставить такие вопросы друг другу, которые требуют умения вдумываться в условие задачи, анализировать ее состав и содержание, выполнять обоснованные действия с целью решить задачу.

Очень эффективна в парной работе игровая ситуация. Например, ученик, который уже знает, как решить задачу, ведет себя как учитель: «Прочитай задание. Ты можешь его выполнить? Почему? Расскажи задание своими словами. Что нужно сделать? Что для этого понадобится (учебник, словарь и пр.)? Что будешь делать сначала? Почему ты с этого начнешь?» – и т.д.

Рассмотрим такую ситуацию обучения работе в паре. Чтобы ученики научились работать друг с другом, учитель вызывает кого-нибудь из учеников (желательно более подготовленного) и демонстрирует перед всем классом, как нужно работать в паре.

Сначала учитель ставит вопросы своему партнеру – ученику, который читает задачу, объясняет, что в задаче дано, каков вопрос задачи, каким действием задача решается, что получится в ответе.

Потом роли меняются: ученик становится учителем и все вопросы ставит как учитель. Педагог становится учеником – отвечает на вопросы, решает задачу, объясняет, почему задача решается именно так.

Имея эталон, ученики руководствуются им при организации собственных действий. В таком эталоне особенно нуждаются дети, которые в силу тех или иных причин недостаточно хорошо успевают в школе. У них, как правило, заниженная самооценка. Но ведь и им, как всем младшим школьникам, интересно узнавать новое, показывать, как они умеют что-то делать, общаться.

Дети с трудностями в обучении, дети неорганизованные и пассивные (по мнению педагогов) тоже нуждаются в предоставлении им возможности для самостоятельного поиска. Они тоже не любят повторять за другими одни и те же мысли, продолжать чужие рассказы и т.д.

Рассмотрим задание для парной работы первоклассников [8].

Учитель. Ребята, сейчас мы все отправляемся на завод. Что производят на этом заводе, вы узнаете чуть позже. У вас на парте лежат в пакете детали машин. Рассмотрите их.

В это время учитель вывешивает на доску плакат с изображениями машин, в стороне помещаются три готовые аппликации машин. Это подсказка для тех, кому может быть трудно работать.

– Как вы думаете, на каком заводе вы работаете?

У каждой пары детали одной из машин: автомобиля, самолета, корабля.

– Соберите свои машины, выполнив аппликацию, и расскажите нам, для чего нужна ваша машина.

(После этого ребята в паре договариваются, как сложить и приклеить детали, обсуждают, что они расскажут о своей машине. Во время работы первоклассники могут ориентироваться на образец, представленный на доске (одна из вывешенных машин является копией той, которую они изготавливают). Если такая работа предлагается не впервые, то можно предложить лишние детали или попросить изготовить две разные машины, изготавливаемые на одном и том же заводе, рассказать об этом заводе и т.д.

После выполнения работы каждая команда показывает свою машину и рассказывает о ней. В классе обсуждаются и сделанные машины, и те, которые представлены на плакате. По итогам работы ребята делают вывод о том, что продукция автомобильного, кораблестроительного и авиазаводов очень нужна людям.)

Для работы в парах в учебниках и тетрадях представлен разнообразный учебный материал. Например, выполняя задание № 15 на с. 12 [2] в паре, Лена и Павлик распределили между собой поручения так: Лена рисует такие условные обозначения – болото, тропа, смешанный лес, а Павлик рисует мост, родник, тропу. Затем Лена проверяет, нет ли неточностей в работе Павлика, а Павлик проверяет работу Лены.

Личностно ориентированное обучение предполагает широкое использование уже в начальной школе индивидуальной работы. Эта форма организации обучения становится более эффективной, если педагог активно использует в своей деятельности не только фронтальную, но и групповую и парную работу. В этом случае ученик постепенно учится быть самостоятельным, проявлять инициативу и творчество, брать на себя ответственность за результаты своего труда. В частности, все мы знаем, что младший школьник обычно испытывает трудности при оценке своих возможностей для выполнения конкретных заданий и упражнений. Даже разбираясь в теме, многие ученики боятся рисковать и решать что-либо без инструкции или помощи учителя. Поэтому, например, при выполнении контрольных и проверочных работ многие дети не могут выбирать и выполнять задания в удобном для себя порядке, а решают их так, как записал учитель. Упражнения, предлагаемые для индивидуального выполнения, могут быть взяты из учебника, но чаще всего педагог составляет их сам в виде индивидуальных карточек. Дети очень любят получать такие карточки, это вызывает у них интерес и желание работать. Карточки являются либо одинаковыми для всех детей в классе, либо подбираются индивидуально.

Например, ученик может получить несколько «карточек-помощниц» с нарастанием уровня помощи, а может работать с одной карточкой. При использовании «карточек-помощниц» важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику должна уменьшаться. И в итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

Например, в первом классе, обсуждая с учениками профессии, педагог может предложить каждому ученику выбрать карточку с рисунком, иллюстрирующим профессию врача (артиста, садовода и т.д.) и обыграть профессию «без слов». Сколько бы ребят затем ни показали себя в роли портнихи, столяра, врача, у каждого будет свой образ врача, садовода и т.д.

Приведем пример индивидуальной карточки – задания по теме «Осанка человека» [5].

Задание

1. Объясни, почему в детском возрасте часто возникает искривление позвоночника? Под влиянием каких причин это происходит?

2. Верно ли высказывание: «При неправильной осанке хуже работают сердце, легкие, другие органы?» Объясни свой ответ.

3. Вася Сонечкин составил такие правила для сохранения хорошей осанки. Какие из этих правил не следует выполнять?

Сиди всегда прямо, слегка наклонив голову вперед.
Работай за очень низким или высоким столом.
Носи портфель на боку, поддерживая его рукой снизу.
Ноги ставь на пол всей подошвой.
Опирайся грудью на край парты.
Когда сидишь, придерживай голову рукой.

4. Напишите свою памятку «Как сохранить хорошую осанку?».

__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Использование различных форм организации обучения способствует развитию у младшего школьника желания и умения быть учеником.

Вопросы для самостоятельной работы и самопроверки

1. Чью сторону в споре учителей первого и третьего классов вы занимаете? Почему?

2. С какой целью вы используете на уроках групповую и парную работу?

3. Что ваши ученики умеют делать совместно?

4. Как часто вы используете групповую форму работы? Чем отличается содержание урока с групповой или парной работой от любого другого урока?

Рекомендуемая литература

1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. 1 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. – М.: Вентана-Граф, 2007.

2. Виноградова Н.Ф., Поглазова О.Т. Учимся познавать мир: Рабочая тетрадь № 2. 3 класс. – М.: Вентана-Граф, 2005.

3. Все о младшем школьнике: Книга для родителей о том, как воспитывать и обучать детей / Под ред Н.Ф. Виноградовой. – М.: Вентана-Граф, 2004.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в общении. О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991.

5. Зотина Г.П. Система развивающих задач при изучении темы «Организм человека и охрана его здоровья» // Начальное образование. – 2005. – № 6.

6. Зубович В.Н. Занимательность обучения – важное средство развития познавательных интересов учащихся на уроках окружающего мира // Начальное образование. – 2006. – № 2.

7. Калинова Г.С. Особенности изучения темы «Человек – биологическое существо (организм)» // Начальное образование. – 2004. – № 1.

8. Усачева Н.И. Все профессии важны //Начальное образование. – 2006. – № 6.

9. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) // Начальная школа. – 1999. – № 7.