ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

ВИНОГРАДОВА Наталья Федоровна,
РЫДЗЕ Оксана Анатольевна

“Окружающий мир” как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы

Лекция 6.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать?

Тема «круглого стола»: «Зачем младшему школьнику самостоятельность?»

Участники: завучи начальной школы, учителя начальных классов, воспитатель ГПД.

Завуч гимназии. Я – завуч гимназии, и мой опыт позволяет мне сделать вывод, что самостоятельных детей становится все меньше. Чтобы быть самостоятельным, ученик должен иметь определенную степень свободы и уметь этой свободой пользоваться. Сейчас в начальной школе всё, как правило, наоборот. Загруженность ученика такова, что даже в свободное время он не свободен в организации своего досуга: ему диктуют, что (домашние задания, посещение секции, просмотр телепередач) и когда он должен делать. Взрослые говорят, когда выполнять домашнее задание, что делать сначала (математику или русский язык), с кем посоветоваться, прежде чем приступить к работе, кому дать проверить, как оформить и т.д. На уроке же учитель пытается успеть всё, что запланировано, и времени на отработку у школьников навыков самоорганизации учебной деятельности не хватает. Более того, учитель часто и не считает это необходимым, убеждая себя и учащихся, что успешный учебный труд должен опираться на его инструкции и требования.

Завуч общеобразовательной школы. Я с вами не согласна. Я работаю в обычной общеобразовательной школе. Мне кажется, что, несмотря на увеличение нагрузки, современные ученики все же очень самостоятельны. У нашей школы много хороших традиций, и каждый год проводится большое количество всякого рода праздников, вечеров, встреч. Так вот, дети всегда проявляют интерес к ним, предлагают свои идеи, активно готовятся (сами договариваются о репетициях, предупреждают друг друга заранее, помогают тем, кто не справляется с ролью, и т.д.). Праздники проходят все интереснее.

Воспитатель ГПД. А у меня нет определенного мнения в отношении самостоятельности, как у коллег. Я наблюдаю детей после школы. Да, на продленке наши дети активны, подвижны, инициативны, легко общаются. Но, по-моему, самостоятельность после уроков и самостоятельность во время выполнения этими же детьми домашних заданий (особенно, если быстро не выполнишь) существенно различаются.

Учитель 4-го класса. К сожалению, это так. Я трачу на уроке много времени на то, чтобы объяснить моим ученикам, как важно быть самостоятельными, ставлю в пример великих людей. Но когда ребята пишут контрольные и самостоятельные работы, они все время задают вопросы, во время лабораторных занятий постоянно спрашивают: «Можно ли сделать так-то?», «Куда записывать?», «У нас получился не такой ответ, как у других. Разве такое возможно?»

Учитель 3-го класса. А в моем классе совсем мало самостоятельных в учении детей. Очень трудно бывает отойти от правила и инструкции и предложить ученикам выполнить задание так, как они сами сочтут нужным. Иногда я предлагаю своим ученикам выбрать и записать тот способ решения, который они считают более удобным. Вместе с ребятами мы составляем памятки, схемы, таблицы и планы, которыми удобно пользоваться при устном ответе, при выполнении задания в паре или в группе. По-моему, это помогает ребятам не бояться отвечать, высказывать свое мнение, пробовать выполнить упражнение «не так, как все».

Давайте обсудим:

• Бытовая самостоятельность и учебная самостоятельность: в чем различие?

• Какие универсальные умения обеспечивают развитие учебной самостоятельности?

? Бытовая самостоятельность и учебная самостоятельность: в чем различие?

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К.Д. Ушинский и его последователи – революционеры-демократы Н.М. Пирогов, Л.Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность младшего школьника часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания (поручения) не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика. Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием...) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно – темы 2) не позволяют сделать процесс формирования данной способности составляющей частью процесса обучения.

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать «учебную самостоятельность» (В.В. Давыдов) и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Самостоятельность в младшем школьном возрасте необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

Способность быть самостоятельным позволит менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам, рационально организовать свой труд.

Заметим, что самостоятельность человека в зависимости от обстоятельств принимает различный вид. Для школьника важна учебная самостоятельность, вне школы проявляется житейская самостоятельность. Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.

Самостоятельность в учении стимулирует самостоятельность в повседневной деятельности. Самостоятельность в повседневной жизни не является основой учебной. Основная причина различий кроется в несоответствии задач применения самостоятельности: в житейской (повседневной, бытовой) ситуации решаются в основном практические задачи, а в учебной деятельности – учебные. При этом наиболее яркие различия в самостоятельности проявляются в таких качествах, как самооценка и самоконтроль. В житейских ситуациях они обычно проявляются лишь эпизодически.

До школы ребенок свободно проявлял самостоятельность по целому ряду причин: недостаточный уровень овладения деятельностью и связанная с этим потребность узнать, попробовать свои силы, проявить инициативу; осознание значимости результатов своего труда (в том числе и игрового) для себя и окружающих; присутствие значимого взрослого. Например, инициатива (в дальнейшем – одна из основных характеристик учебной самостоятельности) часто провоцировалась новым содержанием деятельности, ее новыми формами. Самостоятельность ребенка была непосредственной, непроизвольной:

– Хочу вырастить зеленый лук. Как же посадить луковицу? Сначала возьму банку с водой, потом вырежу крышечку с дыркой. Как же в нее посадить луковицу?

«Наверное, вот это – верх, – подумал мальчик, увидев тонкие белые ниточки, торчащие из луковиц. – Вот эти ниточки будут расти, зеленеть, утолщаться и становиться зеленым луком».

И даже ошибки не останавливали ребенка: исправив их самостоятельно или с помощью в взрослого, он снова включался в поиск.

Приступая к школьному обучению, ученик непроизвольно отказывается от самостоятельности по целому ряду причин. Следование правилам, диктуемым школьной жизнью, регулирует его поведение, упорядочивает отношения со сверстниками и учителями, но в то же время ставит в жесткие рамки подчинения, особенно ощутимые и болезненные на начальном этапе обучения. Школьник уже не ощущает потребности или необходимости в самовыражении в учении – он постоянно вынужден задумываться о последствиях своей инициативы и творчества («Буду делать не так, как все, не успею – и придется делать дома: учитель будет ругать, мама рассердится»). Ученику легче занять позицию наблюдателя, слушателя, исполнителя. Еще одна причина несамостоятельности – в том, что школьника не учат быть самостоятельным: педагогу проще, если ученик даст нужный учителю ответ на вопрос, решит задачу тем же способом, что и весь класс. Из 600 опрошенных московских школьников 40% считают себя самостоятельными, менее 8% думают, что им не хватает самостоятельности. Примерно 68% учеников 2-х, 3-х и 4-х классов (среди них второклассников – 36%, третьеклассников – 74%, четвероклассников – 84%) предпочитают «подождать, когда учитель скажет, что за чем нужно сделать» (то есть предложит инструкцию), хотя знают, как выполнить и оформить решение здания. Большинство учителей считают самостоятельность необходимым качеством современного ученика, хотя 47% из них предлагают школьнику переделать работу, если она выполнена не по инструкции.

Охарактеризуем основные условия проявления самостоятельности в учении:

1. Учет педагогом степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок своих действий, проверять свою работу и т.д.). При этом самостоятельность ученика может проявляться в ориентировочном, исполнительском и оценочно-контрольном этапах учебной работы. На ориентировочном этапе школьник анализирует учебную задачу, конкретизирует ее для себя, готовится к решению. В это время школьник либо оценивает свои возможности для выполнения задания без помощи извне, либо ожидает конкретных указаний к началу работы («Здесь не написано, но понятно, что это задание по теме “Почва”, поэтому сначала», «Чтобы выполнить задание, сначала рассмотри первую картинку, внимательно прочитай вопрос к ней, ответь на вопрос... потом рассмотри вторую картинку, перечитай вопрос, ответь на него», – и т.п.). Во время выполнения задания (на исполнительском этапе) самостоятельность проявляется в установлении и реализации последовательности учебных действий, образующих решение учебной задачи. При этом мера самостоятельности зависит от степени обобщенности предпринимаемых шагов и действий. Менее самостоятельным видится выполнение без посторонней помощи отдельной выбранной учеником операции, более самостоятельным – осуществление блоков учебных действий, содержащих хотя бы две самостоятельно выбранные и осуществленные операции. Оценочно-контрольный этап позволяет установить, насколько школьник был включен в работу: он выполнял задание формально или контролировал ход и результат своего труда. На это указывают готовность ребенка рассказать о своем решении, сравнить его с другими, найти и исправить неточность, ошибку.

2. Мотивированность учебного труда. Каждый учитель хочет, чтобы предлагаемые им задания выполнялись с интересом, чтобы у ученика имелись собственная позиция, мнение, гипотеза по рассматриваемой проблеме. Мотивация учения обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.

Провозглашение первого русского царя

Первым русским царем стал великий князь Иван IV. Его «венчали на царство» и провозгласили «царем и великим князем всея Руси». Это было в 1547 году, т.е. в ХVI веке. С этого времени наше государство стали называть Московией, Московским царством, Московской Русью, а про русских царей, восходящих на трон, стали говорить: «Венчается на царство».

В летнюю ночь 1530 года над Москвой разразилась страшная буря. Сверкала молния, гремел гром, от сильного ветра раскачивались колокола церквей, издавая леденящие душу звуки. Переглядывались, перешептывались люди: «Наступает недоброе время, быть беде!» В ту страшную ночь родился будущий первый русский царь – Иван IV. Неласковым было его детство. Он рано потерял родителей и рос в окружении злых и равнодушных людей, которые думали не о судьбе мальчика, а о власти и деньгах. Став взрослым, Иван IV так вспоминал свое детство: «Тогда натерпелись мы лишений и в одежде, и в пище...» Горькое детство озлобило будущего царя, он стал подозрительным и жестоким. Многие люди пострадали от его самодурства. И прозвал народ Ивана IV Грозным.
Чуть раскрытые настороженные глаза. Хмурый, недоверчивый взгляд. Всюду ему мерещатся враги и изменники. Летят с плахи головы виноватых и невиновных. Таким представляет царя Ивана Грозного художник И.С. Глазунов. Он так и назвал свою картину – «Иван Грозный». Какие чувства вызывает у тебя этот портрет? Можно ли, описывая царя, употребить слова добродушный, доверчивый, добрый?

! С середины ХVI века Русь стали называть Московским царством, а Москву считать главным городом Русского государства. Первым русским царем был Иван IV (Грозный).

Например, в 3-м классе ученики изучают тему «Провозглашение первого русского царя». Это достаточно сложный и абстрактный для них материал. Конечно, они могут запомнить информацию о том, что первым русским царем стал великий князь Иван IV, которого прозвали в народе Грозным. Учебник предлагает содержательную и эмоциональную опоры, цель которых – поддержать интерес к событиям далекой истории нашей страны, эмоционально окрасить его, вызвать сопереживание и душевный отклик. В учебнике имеется выразительный текст о детстве Ивана – будущего Грозного царя. Рассказывается, каким горьким, тяжелым было у мальчика детство, как озлобился он и стал подозрительным. Дети хорошо понимают состояние этого ребенка, который остался без родителей и испытал на себе горечь сиротского детства. Это происходит потому, что школьники сами находятся сейчас в том возрасте, о котором пишется в очерке, и даже если их детство вполне благополучно, то понять ребенка – своего сверстника им значительно легче, чем взрослого человека. Эта содержательная информация эмоционально «подпитывается» наглядной.

3. Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» – и т.д.

Приведем пример задания для самостоятельного учебного труда третьеклассника (рабочая тетрадь № 1).

Задание 67. Домашняя работа. Заполни карточки – характеристики животных.

Такое задание посильно для самостоятельной работы ученика, поскольку он знает, что нужно сделать (заполнить карточки), и как сделать (дописывать предложение в каждой строке).

4. Разделение труда между школьником и педагогом, предупреждение и преодоление «инструктивно-пошагового» обучения. В начальной школе дети не только учатся действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учатся строить свои планы и алгоритмы, следовать им. Ожидание инструкции делает школьника безынициативным, он плохо ориентируется в задании, быстро теряет интерес к работе. Самостоятельность ученика заканчивается в тот момент, когда педагог явно предлагает пошаговую инструкцию или помощь. Планируя самостоятельные действия учеников, учитель всегда проявляет педагогическое мастерство и педагогическое творчество. Ведь, с одной стороны, во время самостоятельной работы ребенку нельзя помогать, а с другой – учитель помогает так, что ни ученик, обратившийся за помощью, ни его одноклассники не замечают этого.

? Какие универсальные умения обеспечивают развитие учебной самостоятельности?

Развитие самостоятельности – процесс, продолжающийся весь период обучения в школе. Когда ребенок приступает к учению, у него формируются сначала предпосылки самостоятельности, а затем – умения.

Рассмотрим две учебные ситуации, иллюстрирующие наличие или отсутствие тех или иных предпосылок самостоятельности у первоклассника.

1. Алена болела и не ходила в школу. Сегодня она чувствовала себя лучше, поэтому решила почитать учебник. Открыв учебник, она поняла, что не может сама прочитать новые тексты. Тогда она еще раз почитала то, что проходили раньше, рассмотрела картинки к новым текстам и решила: «Подожду маму, попрошу ее почитать».

Как видно из ситуации, первоклассница проявила инициативу – попыталась поставить перед собой цель и достичь ее. Но в данном случае ей не удалось реализовать замысел, и в ходе решения поставленной себе учебной задачи Алена ограничилась выполнением посильных действий. Это говорит об уже сформированных предпосылках самоанализа и желании преодолевать возникающие трудности. Очевидно, что в этой ситуации обращение за помощью будет осознанным, хотя на уроках обычно наблюдается противоположная ситуация: после получения задания ученик ждет, когда учитель скажет, какие действия и в каком порядке нужно выполнять.

2. Учительница предложила выполнить три задания, записанных на доске. Сережа прочитал все задания и решил, что второе задание – самое простое, а третье – самое трудное, поэтому сначала он сделает второе, а потом первое и третье.

Поведение ученика говорит о том, что он умеет спланировать свою работу, не нуждается в инструкциях («Сначала прочитайте первое задание, потом...»).

Вполне вероятно, что ученик, способный так организовать свою деятельность, сможет в дальнейшем научиться проверять и контролировать свои действия.

Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных заданий.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ как качество ученика – субъекта учебной деятельности предполагает умение выполнить задачу (практическую или учебную) без непосредственной помощи. Для описания самостоятельности в учении выделим следующие характеристики (умения): инициатива, самооценка, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.

ИНИЦИАТИВА – это готовность ученика взять на себя ответственность за выполнение учебного задания и довести решение до конца.

Многое об УЧЕБНОЙ ИНИЦИАТИВЕ ученика говорят результаты его повседневной деятельности: рисунки, рассказы, устные сочинения. В рисунке, повествовании ученику легче показать свое знание и понимание поставленной задачи. То, что трудно выразить в речи, записать или оформить, легко представимо в рисунке. Иногда рисунок или пиктографическое письмо используются учителями как методический прием, активизирующий познавательную деятельность ученика. То, что трудно нарисовать самому, можно описать словами.
Например, в ходе обсуждения в 4-м классе проблемных вопросов: «Почему русские воины всегда сжигали за собой мосты?», «Почему говорили: “Отступать некуда. За нами Москва!”?», «Что означают слова А.С. Пушкина, сказанные о Кутузове: “Когда народной веры глас...” (см. учебник)?», «Почему слова песни “Вставай, страна огромная...” вдохновляли людей на подвиги?» – и др. младший школьник в своих высказываниях, комментариях к своим рисункам и иллюстрациям учебника, в сочинениях, рассказах-этюдах показывает собственное понимание истории своей страны, учится предъявлять обоснованные тезисы, по-разному представлять свою точку зрения.

ПРЕДВИДЕНИЕ – способность подчинить решение учебной задачи достижению определенной цели. Когда школьник приступает к выполнению задания, он предпринимает попытку проявить предвидение. И либо ему это удается и он выполняет (верно или неверно) задание, либо ученик подменяет (изменяет) задачу и не справляется с поставленной задачей. Ученик не может проявить предвидение, если задание не прочитано целиком или если не понят смысл задания.
Например, во 2-м классе ученикам в качестве домашнего было предложено такое задание: «Подготовь рассказ о любой птице, которая тебе нравится. Расскажи, как ее зовут, как она выглядит, чем она питается и где живет». На следующем уроке ребята рассказывали о птицах, показывали иллюстрации, кто-то даже сделал схематичный рисунок пеликана. Когда дети начали выяснять, чьи рассказы самые лучшие, оказалось, что не те, к которым ребята показали больше рисунков, а те, в которых было рассказано и о внешнем виде птицы, и о среде ее обитания, и об особенностях рациона. Эти рассказы дети использовали в дальнейшем при выполнении различных обучающих («Распределите птиц по среде их обитания... по особенностям поведения...»), творческих заданий («Составьте кроссворд», «Разыграйте сценку «Птицы у кормушки»).

САМООЦЕНКА предполагает адекватное отношение ученика к предстоящей учебной работе, готовность установить и по возможности предупредить затруднения.

САМОКОНТРОЛЬ базируется на осознанной потребности ученика в контролируемой им самим деятельности (нестихийность учения), способности соотносить процесс и результаты учебного труда с задачей («Что я делал?», «Чему я научился?»). Охарактеризуем самооценку и самоконтроль, определив основные их показатели.

Проявление самооценки и самоконтроля в учении

Для того чтобы школьник учился оценивать результаты своего учебного труда, для того чтобы у него успешно формировались самооценка и самоконтроль, в курсе «Окружающий мир» уже в 1-м классе вводится следующее поручение: «Оцени, как ты выполнил задание». Ученик внимательно читает сам (или слушает учителя) все варианты ответов выполнения задания:

– быстро, правильно, самостоятельно;
– правильно, но медленно;
– правильно, но с помощью других;
– быстро, но неправильно.

Затем ученик выбирает из ответов один, который, с его точки зрения, соответствует процессу его деятельности и полученному результату. Поскольку школьник может выбрать только один ответ из четырех, то это заставляет его сначала проанализировать все предложенные варианты ответов. Опыт использования этого и аналогичных упражнений показывает, что уже к концу первого года обучения дети достаточно объективно оценивают свою деятельность, что позволяет ввести в следующих классах более дифференцированные оценки.

В отличие от других учебных дисциплин большая часть учебных ситуаций на уроках окружающего мира может быть воспринята учеником непосредственно через наблюдение (во время экскурсий, просмотра картин, слайдов, видеофильмов), слушание (музыкальных фрагментов, звуков природы), проигрывание ситуаций («Защита органов дыхания», «Как вести себя в транспорте»), проведение опытов («Растворяется ли масло в воде? А мыло?»). Возможность смоделировать ситуацию и сделать реально оцениваемыми результаты учебных действий ученика (мыло растворилось в воде, а масло образовало пленку) позволяет школьникам проверять истинность своих предположений и высказываний.

ГОТОВНОСТЬ ПРОЯВИТЬ ТВОРЧЕСТВО В УЧЕНИИ наблюдается в поиске новых способов решения или оформления учебной задачи. Преимущество творческих заданий заключается в предоставлении ученикам свободы в организации своей работы. Если дети еще недостаточно самостоятельные, то эффективнее оказываются творческие задания, которые дети выполняют коллективно или в группах. Например, для выполнения группового задания по теме «Земля – планета воды» ученики 3-го класса разбиваются на группы, и каждая придумывает и создает свой аквариум. Дети придумывают рассказ о растениях и животных, которых они в него поселили. Весь необходимый для работы материал (ракушки, камешки, сыпучие продукты, бумагу, картон, пластилин, клей, ножницы, пленку) дети приготовили заранее. Перед началом выполнения задания сообщался общий сюжет: «Мы – исследователи аквариумов. Мы много читали, рассматривали иллюстрации, сочиняли рассказы. Сегодня мы представим и создадим своими руками аквариумы. Пусть каждый из вас придумает, как он будет участвовать в его создании, что он сделает». Никаких инструкций о том, что нужно делать, в какой последовательности, детям не сообщается. После этого ученики определяют для себя задания и поручения: «Я буду делать дно аквариума», «Я придумаю и сделаю экзотическую рыбку», «Я хорошо разбираюсь в водорослях, могу сделать их с помощью материала, который есть», «Я плохо разбираюсь в этой теме, я болел, но могу помочь, если вы, ребята, объясните, что делать». Если ученику было трудно подобрать себе дело самостоятельно, то он может обратиться за помощью к учителю. Педагог при этом не оказывает непосредственную помощь, а только повторно ориентирует отдельных детей и целые команды в общем замысле работы.

Учебная самостоятельность, развивающаяся в процессе учения, помогает ученику быть более практичным, занимать активную жизненную позицию. Рассмотрим такую ситуацию.

Миша пришел из школы домой раньше обычного: последний урок отменили из-за болезни учителя. «Как использовать свободное время? – думал мальчик. – Может быть, помочь бабушке приготовить ужин? Или лучше посмотреть телевизор? Пожалуй, помогу бабуле – сделаем родителям сюрприз». Миша договорился с бабушкой, что приготовит гарнир сам, взял из книжного шкафа «Кулинарию» и открыл раздел «Картофель». Внимательно прочел рецепт, подобрал нужные продукты для блюда «Картофель, запеченный в сметане». Блюдо получилось на славу!

Какие качества самостоятельности здесь проявились? Инициативность, самооценка, творчество, не говоря уже о том, что Миша стремился получить и получил конкретный результат – вкусное блюдо из картофеля (то есть проявил предвидение), и вполне очевидно, что все время ему приходилось контролировать свои действия, соотносить их с предложенным в книге рецептом, проверять на вкус, следить за внешним видом гарнира (то есть он контролировал себя).

Рассмотрим несколько примеров учебных заданий из курса «Окружающий мир», которые способствуют развитию самостоятельности ученика в учении. Все следующие задания взяты из рабочей тетради № 1 для 3-го класса.

Задание 23. Что может принести поток дождевой воды в реку, протекающую по разным местностям?

Река протекает по территории города.
____________________________________

Река течет недалеко от скотного двора.
____________________________________

Река петляет среди полей.
____________________________________

Река течет рядом с автострадой.
____________________________________

Вполне очевидно, что при выполнении этого задания ученик проявит творчество. Но оно же потребует инициативы, поскольку ученику без посторонней помощи придется проанализировать каждую ситуацию и выбрать для нее самые точные характеристики (бензин, сено и т.д.). Проявится и самоконтроль, так как может оказаться, что разным случаям расположения реки соответствуют одинаковые элементы, загрязняющие воду. В этом случае третьекласснику придется дополнить отличительные характеристики.

Задание 78. Закончи предложения.

Гостиная – это _______________________.

Горница – это _______________________.

Светелка – это _______________________.

В выполнении задания проявятся, в первую очередь, предвидение и самоконтроль. Если ученик выполняет задание бесцельно, не думая о том, что же должно получиться, то, дополнив одно предложение словом комната (помещение), он остановится или во все предложения впишет только это слово. Если при этом у ученика сформирован самоконтроль, он найдет и исправит свою ошибку. В рассмотренном примере самоконтроль в процессе работы помогает ученику находить и записывать в качестве ответа только существенные характеристики той или иной комнаты (помещения).

Инициатива проявится в деятельности ученика, когда он будет выполнять задание 79 из этой же тетради.

Распредели слова на три группы:

супы ;
вторые блюда ;
третьи блюда (десерты) .

оладьи, кисель, мусс, квас, запеканка, рассольник, котлеты, зразы, желе, сбитень, грибная лапша, солянка, уха, бульон, яичница

Об инициативе ученика будет говорить то, что он выполнил задание полностью, – ведь среди предложенных блюд наверняка найдутся те, о которых ученику ничего не известно. Тогда ученик либо обратится к справочнику, либо спросит о значении слова у взрослых. Это и будет говорить об инициативе в конкретной учебной ситуации. Конечно, помимо инициативы в процессе выполнения этого задания проявятся также творчество («Интересно, из чего же это блюдо делается? Надо почитать. Попробуем сделать с бабушкой», «Я могу и сам подобрать несколько заковыристых названий блюд. Пусть ребята в классе угадают, что это такое!»), самоконтроль («Я сделал задание, но почему-то нет ни одного третьего блюда. Буду проверять», «Я отметил, что солянка – это суп. А может это все-таки второе блюдо?»).

Вопросы для самостоятельной работы и самопроверки

1. Приведите пример ситуации, в которой проявились бы одно или несколько качеств самостоятельности ученика.

2. Предложите каждому ученику ответить на вопрос: «Чем самостоятельный ученик отличается от несамостоятельного?» – и привести пример случая, когда бы он проявил самостоятельность (в школе или дома). Проанализируйте ответы. Какие выводы о самостоятельности ваших учеников вы можете сделать?

3. Какие приемы обучения вы используете для развития качеств самостоятельности ваших учеников?

4. Продолжите заполнение таблицы «Проявление инициативы в учении».

Рекомендуемая литература

1. Виноградова Н.Ф. Рассказы-загадки о природе: Книга для детей 5 лет. – М.: Вентана-Граф, 2005. – (Предшкольная пора).

2. Виноградова Н.Ф., Поглазова О.Т. Учимся познавать мир: Рабочая тетрадь № 1 для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: Вентана-Граф, 2006.

3. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: 1–4 классы. Методика обучения. – М.: Вентана-Граф, 2005.

4. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 3 класса. – М.: Вентана-Граф, 2005.

5. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 4 класса. – М.: Вентана-Граф, 2005.

6. Рыдзе О.А. Развитие учебной самостоятельности первоклассников // Начальная школа. – 2007. – № 14.