Людмила ПУТЛЯЕВА,
психолог

Развиваем мышление

Все мы хотим, чтобы наши дети были смышлеными, любознательными, догадливыми, предусмотрительными, остроумными, разумными, сообразительными, короче говоря – умными. Умен тот, кто умеет мыслить. Что значит «уметь мыслить»? Разве это умение не дано нам природой с рождения? Разве не рождаемся мы уже умными или «не очень»? Да, мы рождаемся с разными задатками, в том числе и к мыслительной деятельности, но легче вырасти умным тому ребенку, которому помогли научиться мыслить, чем тому, который организовывал свое мышление сам.

Что же такое мышление и почему его надо организовывать? Попробуем разобраться. Учителя знают, что в психологии различают множество видов мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное, теоретическое, практическое, эмпирическое, аналитическое и интуитивное, реалистическое и аутическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания). Есть замечательные книги по математическому, литературному, техническому мышлению, по «уму полководца». Как разобраться учителю, кто перед ним – будущий математик или полководец? Надо ли мышление детей развивать по-разному?

Все психологи сходятся во мнении, что мышление человека – это высшая форма его познавательной деятельности. Не вдаваясь в теоретические подробности, по которым исследователи имеют общее мнение, остановимся на главном разногласии. Одни психологи считают процесс мышления исключительно продуктивным, то есть производящим новый продукт – идею, новое решение (С.Л. Рубинштейн), другие включают в него и репродуктивные (воспроизводящие уже имеющиеся у человека знания) этапы (П.Я. Гальперин). Можно заметить, что воспроизведение (вспоминание) уже имеющихся знаний – одна из функций памяти, в то время как «искание и открытие нового» – действительно творческий, не рутинный высший познавательный процесс. Зачем учителю знать такие тонкости? Затем, чтобы понимать, что в первом случае он будет давать ребенку алгоритм действия (например, решения задачи по типу уже решенной), а во втором – научит находить свое оригинальное решение, где готовые алгоритмы непригодны.

Как вы уже догадались, мы будем говорить о мышлении как о поиске и открытии нового, как о решении проблем. Часто ли мы решаем проблемы и ищем новые решения? Очень редко. Мышление вообще очень редкий процесс. «Но мы почти никогда не можем застать себя недумающими», – возразит читатель. Верно, но «думание» и «мышление» – вещи разные. В бытовое словечко «думать» входят многие психические процессы: воспоминания, представления, воображение. Они текут непроизвольно, хаотично, неорганизованно и не дают продукта. Людей с неорганизованным мышлением очень много, если не сказать – большинство. Это те, кто «расплывается мыслию по древу», «начинает за здравие, а кончает за упокой», у кого «мои мысли – мои скакуны», кто путает местами причины и следствия, перескакивает с темы на тему и т.д. Каждый, вероятно, бывал в ситуации, когда, задумавшись, уходил мыслью так далеко, что удивлялся и пытался раскрутить ход мыслей назад, и это оказывалось очень нелегко, потому что ассоциативный ход умственной работы не дисциплинирован, бесцелен, хаотичен.

Мышление, в отличие от «думания», дисциплинировано целью. Прекрасно! Учитель ставит перед детьми цель, и они начинают мыслить? Если бы... Цель не может быть задана извне – она не задание. Цель возникает у каждого индивидуально в том случае, если человек принял задачу (проблему) к решению, то есть захотел ее решить и попал тем самым в проблемную ситуацию. Значит, задача учителя – создать условия для возникновения проблемной ситуации, в которой ребенок захотел бы мыслить. Чтобы сделать это правильно, давайте рассмотрим естественный (не построенный искусственно) процесс познания ребенком окружающего мира.

Наблюдая, воспринимая окружающий мир, ребенок находит что-то непонятное ему, не укладывающееся в его систему причинно-следственных отношений. Отсюда многочисленные вопросы (почему? как? зачем?) у маленьких «почемучек». Обратите внимание на эти вопросы. Вопрос почему? (из-за чего?) устанавливает причинно-следственные связи; вопрос зачем? – как бы вопрос к цели (для чего?), а вопрос как? (как устроен? как поступить?) – стратегический. Все они носят ярко-выраженный исследовательский характер. Конечно, дети задают и другие вопросы типа что? где? когда?, но их обычно меньше, и касаются они новых предметов (что это?). Условно вопросы можно было бы разделить по их функции: вопросы, активизирующие мышление (как? почему? зачем? и их варианты), и вопросы, актуализирующие память (что? какой? когда? сколько? где? и т.п.). Ответить на вопрос: «Когда это произошло?» – можно только в том случае, если знаешь и помнишь время события. Это вопрос к памяти. Чтобы ответить на вопрос: «Почему это произошло?» – требуется собственное размышление ребенка или обращение ко взрослому. Вот тут взрослый выбирает разные стратегии:

ПРЕРЫВАНИЕ размышлений ребенка («Подрастешь – узнаешь»);

ВОСПИТАНИЕ интеллектуального иждивенца («разжевать и положить в рот», лишив ребенка возможности самому поискать ответ);

ПОДДЕРЖКА познавательного процесса у ребенка («А ты сам как думаешь?»).

Может показаться удивительным, но процесс мышления происходит по одной и той же схеме у ребенка и взрослого, неграмотного и ученого:

• усмотрение противоречия («Что-то не так, что-то не то»), сопровождающееся тревогой, отрицательным эмоциональным состоянием;

• осознание проблемы и желание ее разрешить (проблемная ситуация) в эмоциональном плане порождает интерес, мотивацию к решению;

• поиск решения – процесс выдвижения гипотез, а не перебор готовых, уже имеющихся решений; в эмоциональном плане – азарт и разочарование;

• момент нахождения решения (инсайт) сопровождается яркими положительными эмоциями, радостью, восторгом;

• проверка решения (у детей необязательна, если найденный ответ, даже неверный, удовлетворяет ребенка; чаще всего дети за подтверждением обращаются ко взрослым). Эмоциональное состояние – чувство удовлетворения при правильном решении или досады, если ответ неправильный.

Конечно, материал, на котором мыслит ребенок и взрослый, будет различаться по сложности, значимости (у ребенка – открытие для себя, у взрослого – для человечества), по глубине мыслительных операций (у ребенка – анализ и синтез, у взрослого добавятся обобщение, абстрагирование, анализ через синтез). Но общая принципиальная схема останется той же.

Здесь уже можно ответить на вопрос: по-разному ли нужно развивать мышление у разных детей? Если этапы процесса мышления едины, то мышление будет развиваться на любом материале. Но задатки и способности у детей разные, причем мы можем о них и не догадываться, пока они не проявятся. Разнообразный материал поможет выявить эти способности. Например, известно, что мышление математиков строго логично, инженеры способны к пространственным построениям, педагоги особенно чутки к анализу межличностных отношений и т.д. Опасно давать детям однотипные задачи – тем самым можно лишить их возможности проявить себя, узнать, что легче дается, что больше нравится и, следовательно, какая область знаний является для ребенка в будущем наиболее перспективной. Кроме того, нельзя загонять ребенка в прокрустово ложе одной профессии, если мы хотим воспитать гармоничную личность.

Таким образом, всех детей мы учим мыслить одинаково – через создание проблемных ситуаций и решение проблем, но проблемный материал должен быть разнообразным, не однотипным.

Процесс мышления имеет свои закономерности и феномены. Например, он происходит только по собственному желанию мыслящего и не может быть навязан, то есть нельзя заставить человека мыслить. Вспомните нетерпеливых родителей, с безуспешным раздражением твердящих своим бедным детям: «Думай, думай!» Именно потому так трудно решаются в науке и технике «спущенные сверху» задачи и так легко и щедро находят решения изобретатели-энтузиасты, что это зависит от того, имеется или нет у них внутренняя потребность к решению проблемы.

Мышление нельзя также «отменить» или «запретить» – неразрешенная проблема продолжает тревожить, интересовать человека, и он к ней постоянно возвращается. Опытный педагог, поставив своих учеников в проблемную ситуацию, не станет торопиться с готовым ответом, даст возможность «разогнаться» мышлению. Тогда проявится еще один феномен мышления: независимо от того, как был найден ответ – самостоятельно, через учителя или книгу, – субъективно он воспринимается как собственная находка и прочно включается в систему знаний, не требуя усилий для запоминания.

Попробуйте дать вашим детям противоречивую загадку и не давайте ответа до следующего дня. Например, такую:

– Это какая, красная?

– Нет, черная.

– А почему белая?

– Потому что зеленая.

Вы убедитесь, что дети продолжат ее решать дома, подключив своих домашних. Кстати, большинство загадок построены на противоречии, несовместимой или необычной информации и легко вводят детей в проблемную ситуацию. Они могут быть настолько захватывающими, что ребенок (и взрослый тоже) не может сосредоточиться ни на чем другом, пока не найдет ответ.

Теперь для тех, кто не отгадал нашу загадку, продолжает ее решать и не воспринимает новый текст, то есть для тех, у кого мышление «разогналось», сообщаю ответ – это смородина.

Загадки – благодатный материал для развития мышления, причем они работают и при разгадывании, и при составлении их детьми.

Проблемные ситуации можно создавать не только на предметном учебном материале. Воспитание находчивости, конструктивности, гибкости мышления успешно достигается при решении бытовых или ситуационных задач. Они могут быть оформлены в виде индивидуальной игры или совместного творчества и приносить много пользы детям.

Конструктивность мышления хорошо развивается в разборе бытовых ситуаций: что-то приспособить, починить, заменить, усовершенствовать. Например, рассматривать разные предметы и находить им новое применение; задать детям вопросы: «Что в вашем доме сделано родителями или вами самими?», «Что в доме неудобно? Как это можно исправить?», «Можно ли в доме что-то усовершенствовать?» и т.д. Соревновательный игровой эффект заражает детей творческой энергией и доставляет много радости. Для «разгона» детской фантазии имейте в запасе несколько своих примеров, которые вы сможете использовать в возможных паузах. Критичность мышления весело воспитывается в играх типа «Верю – не верю», «Небылицы».

Подведем итоги разговора:

• Можно и нужно научить детей правильно, организованно мыслить.

• Ребенку интересней мыслить, чем запоминать.

• Найденное в мышлении становится знанием, включаясь в причинно-следственные связи в сознании ребенка, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент.

• Процесс мышления – поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации. Без проблемной ситуации нет мышления.

• Проблемные вопросы Почему? Как ты считаешь? Зачем? С какой целью? Из-за чего? Как сделать? направлены на развитие мышления.

• Вопросы Где? Что? Когда? Какой? Сколько? контролируют память.

• Никого нельзя ни заставить мыслить, ни запретить мыслить. Мышление свободно и самостоятельно.

В заключение добавим, что искусство мышления нужно рассматривать как нормальное состояние психического здоровья ребенка.