Нинель ЧУТКО,
к.п.н., профессор кафедры
коррекционно-развивающего образования
Педагогической академии
последипломного образования
Московской обл.

Общеучебные умения и навыки

как объекты оценивания в новых стандартах образования

Формирование общеучебных умений и навыков – один из приоритетов современного начального образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения.

В новых образовательных стандартах начального общего образования формированию общеучебных умений и навыков, а также различным способам деятельности уделено особое внимание: они выделены в отдельный блок как на уровне минимума содержания, так и на уровне требований к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.

Проблемой общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться.

Учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации структуры и содержания образования: научить младших школьников учиться, формировать у них учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. Слабо сформированы отдельные компоненты учебной деятельности: понимание и четкое выполнение инструкции, понимание учебной задачи, самоконтроль.

Администрация и педагоги школы проявляют недостаточное внимание к решению проблемы повышения активности и учебной самостоятельности младших школьников, и это обусловлено рядом причин. Обозначим их:

– формирование общеучебных умений и навыков, способов деятельности до сих пор рассматривалось вне учебных дисциплин, а если и было «встроено» в учебный предмет, то слабо согласовывалось между отдельными предметами;

– объектами контроля и оценки со стороны администрации и учителя являлись исключительно предметные знания, умения и навыки;

– существование обязательной пятибалльной системы оценивания со стороны взрослых тормозило формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

– информационно-репродуктивное содержание учебных предметов не способствовало развитию поисковой активности детей и тормозило освоение разных способов человеческой деятельности;

– отсутствовали контрольно-измерительные материалы по отслеживанию уровней формирования этих умений и способов деятельности.

Задача формирования общих учебных умений и навыков может решаться только на межпредметном уровне. В системе Л.В. Занкова успешность этой работы обеспечивается действием единой для всех учебных предметов методической системы, обладающей типическими свойствами.

Само понятие «общеучебные умения и навыки» включает в себя зависимость успешности их формирования от организации учебной деятельности ребенка. Осознание этой зависимости помогает выделить значимые общеучебные умения, определить типы заданий и условия их реализации.

Существенное в характеристике учебной деятельности состоит в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе, чем через действия, невозможна (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными интеллектуальными умениями. Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения самым прямым образом связаны с учебной деятельностью, на их основе эта деятельность осуществляется, именно они внутренне организуют и претворяют ее.

Общеучебные интеллектуальные умения определяются как подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение знаний и жизненный опыт. Это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых разных учебных предметов. В отличие от предметных умений они имеют широкий диапазон действия, поэтому общеучебные интеллектуальные умения относят к «метазнаниям», то есть к тем, которые используются в различных областях знаний, при усвоении разных знаний (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина).

Вопрос об общеинтеллектуальных умениях становится особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к жизни в эпоху «информационного взрыва» – современного стремительного обновления знаний. От школы это требует создания условий для особой самостоятельности учащихся: при приобретении не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний, овладения ими.

Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика, чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, может и должно быть организовано учителем начиная уже с 1-го класса (с предшествующей преемственной подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).

В литературе можно найти рекомендации по формированию целого ряда общеучебных интеллектуальных умений у школьников. Возникает необходимость выделения наиболее общих из них, приоритетных для осуществления учебной деятельности. Определение необходимого и достаточного связано с логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, с тремя ее этапами: информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным.

В соответствии со структурой и функциями учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для ее успешного осуществления младшими школьниками, приобретают три блока умений:

– информационно-ориентировочные умения (умения наблюдения, слушания, чтения);
– операционально-исполнительские умения (умения классификации и обобщения);
– контрольно-коррекционные умения (умения самопроверки и самоконтроля).

Данные общеучебные умения представляют разные стороны жизнедеятельности ребенка: познавательную, практическую, коммуникативную (социальную).

Наблюдение, слушание, чтение – умения нацеленного восприятия и отражения главного в учебном материале (тексте, рисунке, схеме) на уроке, в домашнем задании. Данный блок общеучебных интеллектуальных умений обеспечивает ориентацию учащихся в учебном задании и планирование последующих действий, связанных с нахождением способов и средств выполнения задания, то есть с размышлением, мышлением. Рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: в этом возрасте «память становится мыслящей, а восприятие – думающим».

Следовательно, особое внимание необходимо уделить размышляющему, «думающему» наблюдению, слушанию или чтению, в ходе которых ребенок учится выделять в предъявленной информации учебно-значимое, вступать в продуктивное общение: слышать людей, а в школе – учителя и соучеников.

Классификация (группировка) и обобщение – умения, реализующие операционно-исполнительный этап учебной деятельности. По своим внутренним психическим механизмам эти умения прямо соотносятся с анализом, синтезом, абстракцией и обобщением, то есть с подлинной мыслительной деятельностью школьников.

Классификация связана с определением основания, принципа (двух, трех принципов) разграничения и группировки данных с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения – различения, то есть тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется и внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.

Обобщение – это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий – выделение в них общего и различного. Различают два типа обобщения – эмпирическое (основанное на сравнении некоторой группы предметов, выделении и обозначении словом их одинаковых, общих свойств) и теоретическое (состоящее в анализе сведений о каком-либо объекте при выделении существенных внутренних связей, характеризующих этот объект как целостную систему). Из целостного представления постепенно выделяются частные особенности объекта.

Принято считать, что способность к эмпирическому обобщению начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Обобщение теоретическое типично для подросткового и особенно для юношеского возраста.

Умение обобщать особенно необходимо на начальном этапе обучения, своеобразие которого, как отмечал Л.В. Занков, состоит в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников при условии обязательного прогресса в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.

Самопроверка, самоконтроль (третий блок приоритетных умений) – контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умениях оценить свою работу с позиций: все ли выполнил, верно ли выполнил – и при необходимости скорректировать, самостоятельно поправить себя.

В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля формируются такие личностнозначимые качества, как самооценка, самоуправление и саморегуляция. В прямой связи с формированием самооценки и самоконтроля находится также формирование одного из стержневых качеств личностного развития человека – рефлексии, то есть взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, «человек отдает себе полный отчет о том, что и как он делает» (И.И. Ильясов). Причем этот отчет относится не только к итоговому контролю, но и к прогнозирующему, текущему – пошаговому, пооперационному, что способствует осознанию последовательности своих действий.

В ходе формирования самопроверки и самоконтроля – с выходом на самооценку – может произойти рассогласование самооценки учащихся с их действительными возможностями. У одних появляется неоправданно завышенная самооценка, у других – заниженная, ведущая к отказу от преодоления трудностей, без чего не может быть положительной динамики в усвоении знаний и развитии школьников.

Совершенствование саморегуляции (связанное с изменением регуляторных механизмов, превращающихся из внешних во внутренние) является также существенным показателем личностного развития человека. Неслучайно поэтому самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.

Формирование у младших школьников умения саморегуляции дает им возможность постоянного личностного самосовершенствования, развития. Люди, как правило, не любят, чтобы ими руководили, и предпочитают сами контролировать себя, свои поступки. Детям нужна профессиональная помощь со стороны учителя в обретении самого себя для достижения успешного и творческого взаимодействия с окружающим миром. Учитель-занковец в этом может опереться на задания по самоконтролю в учебниках и рабочих тетрадях. В качестве примера приведем рабочую тетрадь по технологии для 1-го класса (авт. Т.Н. Проснякова).

Педагогически правильно организованный процесс формирования умений самопроверки и самоконтроля одновременно организует сознательность и волю ученика. Осознанность и произвольность являются основными новообразованиями младшего школьного возраста. В самопроверке и самоконтроле, в шлифовке в непосредственной связи с этими умениями сознательности, воли и внимания ученика формируется та разумная самостоятельность, которая противостоит тупому упрямству, подтверждая справедливость слов о том, что даже маленькая победа над собой делает человека сильнее.

Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными этапами учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений необходимо осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, соответствующем целостности учебной деятельности.

Типы заданий, способствующих развитию общеучебных умений

Соотнесение общеучебных интеллектуальных умений с основными структурными компонентами учебной деятельности (информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным) приводит к выделению следующих их сочетаний в учебной задаче.

Тип 1. Наблюдение – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: классификация (группировка) наглядного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 2. Слушание – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: слушание и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 3. Чтение – классификация – самоконтроль.

Учебная задача: чтение и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Тип 4. Наблюдение – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

Тип 5. Слушание – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: обобщение сведений, представленных в устной форме, самоконтроль.

Тип 6. Чтение – обобщение – самоконтроль.

Учебная задача: чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее целостности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, методически организующих процесс учебной деятельности, обозначающих пути ее формирования, профилактики и необходимой коррекции.

1–3-й типы заданий. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; разделить содержащиеся в источнике знаний сведения – по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей, вернуться к заданию, самостоятельно удостовериться в правильности его решения или обнаружить ошибки в ходе формирования умений, что можно сделать с помощью одноклассника (одноклассников), учителя, родителей.

4–6-й типы заданий. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем конкретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, подведению признаков понятий под определенные понятия...); проверить себя.

Множественность вариантов сочетаний в одном задании разных общеучебных умений (наблюдение, слушание, чтение; классификация, обобщение; контроль, коррекция) делает реальностью разнообразие заданий, а это значит, что ребенок постоянно будет сталкиваться с новой учебной ситуацией, будет по-другому строить поиск ее решения. Это создает реальные условия не только для развития мышления школьника и его волевых качеств, но и для индивидуализации процесса обучения. Главное, чтобы решение учебной задачи не сводилось к одной жесткой схеме, чтобы учитывались индивидуальные особенности учеников и класса в целом.

Программу формирования общеучебных умений раскрывают примеры заданий из самых первых книг, которые осваивает ребенок: из «Азбуки» и пособия «Я читаю? Я читаю. Я читаю!» (авт. Н.В. Нечаева, К.С. Белорусец). Формирование умения классификации покажем на фонетическом материале, а обобщение – на примере работы с текстом во всех вариантах начального этапа учебной деятельности.

1. Наблюдение, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунки к страничке, знакомящей детей с буквой а и звуком «а».

Задания: рассмотреть рисунки в азбуке, которые сделаны к страничке, знакомящей с буквой и звуком «а». Выбрать те рисунки, названия которых начинаются со звука «а».

Придумать свои задания на группировку этих рисунков.

Предложить для записи на доске собственное решение.

2. Слушание, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Текст: «Борин папа – капитан. Папа Павлика – радист. Лидин папа – кок. А у Оли, Даши и Коли папы служат матросами».

Задания: прослушать два первых предложения и назвать слова, в которых есть звук «п» (папа, Павлика). Проверить себя по азбуке.

Варианты задания, которые могут придумать и дети: прослушать предложения и назвать только такие слова, в которых есть звук [п’]; такие слова, в которых нет ни звука [п], ни звука [п’] (Борин, радист, Лидин, кок, а, у, Оли, Даши, и, Коли, служат, матросами); на какие группы можно разделить слова предложений? (На группы, в которых есть звук [п], есть звук [п’], нет ни того, ни другого звука – три группы; односложные и многосложные; начинающиеся с большой буквы и с маленькой – две группы...)

3. Чтение, классификация (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

Текст:

Вот стоит пастух, // Как постовой. // Стаду он сигналит: // – Стадо! Стой!

Задания: прочитать текст и решить, как разделить слова текста на две разные группы (с буквой с и без этой буквы), на разные группы (с буквой с только в начале, только в середине, без буквы с...);записать слова по группам в разные столбики; проверить работу, используя азбуку.

4. Наблюдение, обобщение, самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунок к словам он, она, оно, они, мы.

Задания: назвать этот рисунок. («Светит солнце», «Дружная семья», «Чаепитие», «Летний дождь», «Мама несет самовар»...).

Определить, чье название самое точное. Почему? («Дружная семья», «Чаепитие» – названия обобщенно и наиболее точно раскрывают рисунок.)

5. Слушание, обобщение, самоконтроль

Текст: «Громко заиграла музыка. Туман окутал зал, и возник фокусник. Перед ним был пустой сундук.

Фокусник сказал:

– Финти, винти, фукс!

И вдруг из сундука забил фонтан. Вот это фокус!

– Браво! Браво! Браво!»

Задание: прослушай текст и озаглавить его. («Цирк», «Я тоже люблю цирк»...) Какое название наиболее точное? Почему?

6. Чтение, обобщение, самоконтроль

Текст: «Новый год – это снег, сугробы, санки, коньки. Это зимние каникулы!

Но в это же время в далекой Австралии у детей наступают летние каникулы. Жара до сорока градусов. Вот тебе и Новый год! Но Санта-Клаус и Дед Мороз долетят с подарками и до Австралии, и до Африки».

Задание: прочитать и назвать этот рассказ. («Про зиму», «Зима в России и в Австралии», «Какая бывает зима»...) Какое название самое точное? Почему?

Типологическая определенность системы заданий по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников ни в коей мере не исключает ее подчиненности общему, единому правилу любой системы учебных заданий. А именно – необходимой регуляции сложности заданий.