Антонина ПОЛЯКОВА

Окончание. См. № 6, 9, 10/2007

Дидактические и методические нормативы обучения

как основания для конструирования учебника в системе Л.В. Занкова

Раздел III

Дидактические основания технологических компонентов учебников.

Главной задачей личностно ориентированного обучения в условиях модернизации школьного образования является создание в процессе обучения условий для полноценного проявления и развития личностных свойств ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса. Личностно ориентированный подход в обучении системе Л.В. Занкова присущ изначально. Обучение, направленное на общее развитие, создает условия, при которых усвоение знаний, формирование умений и навыков выступает как процесс активной, самостоятельной творческой деятельности ученика, захватывающий ум, волю, чувства, дающий простор индивидуальности личности и ее саморазвитию.

Большой вес в системе Занкова имеет создание условий для возникновения духовных потребностей школьников, особенно потребности в познании, проявляющейся во внутреннем побуждении к учению, умственной деятельности. Духовные потребности являются основой эмоций и стремлений личности учащихся. Система в целом представляет собой на современном этапе личностно ориентированную развивающую модель начальной школы, включающую педагогические образовательные технологии.

Педагогические технологии можно рассматривать в качестве посредников в разрешении противоречия между задачей развития личности и задачей достижения всеми учениками образовательных стандартов. Образовательные технологии потому важны в личностно ориентированном обучении, что они обычно связаны со спецификой познавательной деятельности отдельного ученика. При применении личностно ориентированных технологий возрастает уровень качества обучения, что и является главной задачей, поставленной в Концепции модернизации образования.

Обеспечение качества обучения по системе Л.В. Занкова детерминируется дидактическими основами обучения: целями, принципами, содержанием образования, методической системой, получившими воплощение в программах и учебниках по учебным дисциплинам. Технологические аспекты обучения реализуются как в учебном процессе на уроках, так и в учебниках.

Системообразующим фактором построения обучения и его влияния на общее развитие школьников является особое содержание начального обучения. Это содержание не рассматривается как пропедевтическая ступень в отношении содержания в основной школе. Начальное образование должно дать общую картину мира на основе, науки, литературы, искусства. Это первый цикл определенным образом систематизированного познания мира. Обновление содержания начального образования в системе Л.В. Занкова на современном этапе включает разработку новых его аспектов, в том числе и технологических, с учетом требований современного образовательного Стандарта.

В Стандарте начального образования выделяется федеральный (инвариантный) компонент содержания (образовательный минимум) с целью обеспечения единства культурного развития в условиях многообразия школы и вариативный компонент. За счет вариативного компонента может происходить дифференциация образования в связи с национальными, региональными и местными социально-культурными особенностями и традициями, а также личностными интересами и склонностями детей.

В системе Л.В. Занкова содержание обучения, соответствуя требованиям минимума, не ограничивается минимумом. С позиции задачи эффективной реализации развивающего обучения содержание может превышать уровень минимальных стандартов, так как целей развития личности нельзя достигнуть на любом учебном материале. Например, для развития особое значение имеют общепознавательные способы деятельности как компоненты содержания, как его «надпредметные» компоненты.

Исходя из сказанного представим содержание начального образования: традиционные компоненты (обучение чтению, письму, счету) + обогащение содержания (теоретические знания, изменение соотношения между учебными предметами в пользу тех, которые специально направлены на развитие разносторонней личности, таких как музыка, изобразительное искусство, физкультура, трудовое обучение) + общепознавательные («надпредметные») умения + умения, связанные с осознанием своего процесса учения. Это представление и будет отражать специфику задач начального образования как первой ступени основной школы.

Образование в представленном виде должны получить все дети, если мы действительно хотим создать условия для развития каждого школьника. Можно предположить, что освоение содержания в основном звене будет гораздо продуктивнее благодаря начальной подготовке.

Осмысливая направления разработки содержания как обязательного для системы Л.В. Занкова, сформулируем несколько положений, отвечающих, на наш взгляд, специфике задач личностно ориентированного обучения на этапе модернизации общего начального образования. Изменение приоритета целей в начальной школе затрагивает сущность всего учебно-воспитательного процесса, все его составляющие.

1. Содержание включает все известные четыре компонента социального опыта (совокупность знаний; опыт репродуктивной и творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), систематизированного под задачу общего развития.

2. Содержание отличается богатством, в которое входят ценности науки, культуры, искусства. Такое содержание и обеспечивает непосредственное познание окружающей действительности, и требует разносторонней деятельности учащихся. Богатство содержания отражено не только в традиционно изучаемых дисциплинах, но и в предметах художественного цикла, а также в интегрированных предметах по окружающему миру, трудовому обучению.

3. Благодаря теоретическим обобщенным знаниям, введению на ранних этапах научных терминов и понятий содержание образования предоставляет широкие возможности для формирования на материале конкретных учебных предметов общеучебных и общепознавательных умений: наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, доказывать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, пользоваться аналогией и др.

4. Богатство содержания, его разносторонность и глубина, эстетическая направленность обеспечивают эмоционально насыщенный процесс познания, создающий у школьников ярко выраженное положительное отношение к учению, формирующий познавательную потребность.

5. Содержание образования ориентировано на организацию самостоятельной поисковой, творческой деятельности учащихся на всех этапах учебно-воспитательного процесса с включением личного опыта детей, на формирование волевых качеств личности, умений контроля и самоконтроля, оценки и самооценки как компонентов содержания образования, реализуемых в дидактическом принципе осознания школьниками своего процесса учения, иначе называемого рефлексией. Систематическое изменение степени трудности на последовательно сменяющих друг друга этапах начального обучения, несомненно, вызывает изменения в характере умственной деятельности учащихся, поскольку сама трудность заключается в познании существенных связей и закономерностей, доступных школьникам.

Но каким бы ни было содержание, личностно ориентированное обучение невозможно без его индивидуализации. Индивидуализация – одна из ведущих педагогических образовательных технологий в рамках системы Л.В. Занкова. Это то направление, которое на современном этапе представляет собой обновление, модернизацию системы на основе дифференцированного подхода к учащимся с целью индивидуализации обучения. Мы разработали технологию индивидуализации через учебные задания в учебниках. Учебник – это учебное пособие для учащихся, но в то же время сценарий процесса обучения для учителя, ориентирующий на применение педагогических технологий в учебном процессе.

Под педагогической технологией мы понимаем технологию, которая является составной процессуальной частью дидактической системы, обеспечивающей организационно-методический инструментарий учебного процесса. Собственно технология – это упорядоченная система действий учителя и учащихся, направленная на достижение четко сформулированной учебной цели.

В литературе наблюдаются большие разночтения в определении понятия педагогической технологии. Поэтому отметим только, что нужно разграничивать модели педагогической технологии:

1) обучение как усвоение заданных образов («технологически» построенная репродукция);

2) обучение как учебно-поисковая деятельность (поиск и выработка нового знания или способа действия). Рассмотрим роль и место указанных моделей на примере наших учебников русского языка для 1–4-х классов (М.: Просвещение, 2005).

В основу подхода к индивидуализации обучения положена идея о развивающей функции вариативных заданий с применением дозированной помощи. В качестве заданий используются задания классификационного типа – задания на группировку учебного материала. Как известно, умение решать классификационные задачи считается в психологии единым критерием обучаемости и умственного развития, а самостоятельная группировка учебного материала рассматривается как более тесно связанная с уровнем усвоения понятий, чем выполнение других заданий. В учебниках задания на группировку обозначены как задания повышенной трудности («со звездочкой»).

Дифференциация обучения через задания учебника с целью реализации развивающей функции учебника, его влияние на развитие познавательной, в том числе и творческой, деятельности младших школьников требует специальной организации учебного материала. Под учебным материалом понимаем информационно-предметный материал (который может быть представлен текстами различного рода) и организацию деятельности учащихся по его усвоению посредством заданий, вопросов, задач, включая игровые формы, сочетания заданий, вопросов с текстовыми компонентами.

Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть со степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями.

Первым условием индивидуализации через задания учебника является наличие в них поисковых элементов. Именно организация поисковой деятельности посредством учебных заданий имеет особое значение в реализации развивающей функции учебника.

Учащиеся начальных классов должны овладеть такими мыслительными действиями и операциями классификации, как:

а) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (например, группировка по общности морфемного состава; геометрических фигур по цвету, форме или размеру; математических равенств, требующих сложения или вычитания);

б) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, то есть одновременное видение, например, родовых и видовых особенностей орфограмм, распределение выражений по группам по способу вычисления;

в) осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний (например, о сходных способах проверки орфограмм различных видов).

Вторым условием индивидуализации, направленным на успешное выполнение заданий повышенной трудности всеми учащимися, является вариативность заданий к одному содержанию по степени трудности, преследующая цель индивидуализации хода выполнения заданий на основе учета индивидуальных возможностей на данном этапе обучения. Объединяющим фактором указанных условий осуществления индивидуализации является учет характера предметного материала и его структурной организации, определяемой способом подачи информации.

Критерием трудности учебного задания как компонента учебника, тесно связанного с характером содержания, является усложнение мыслительной деятельности, которую оно вызывает у школьников, по степени ее самостоятельности.

При систематическом включении заданий на группировку в учебники необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации выполнения заданий является их вариативность по степени трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания и отвечала цели индивидуализации хода выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки задания к более легкой (технология по принципу «развивающей помощи»). Путем последовательного изменения инструкции в направлении убывания степени самостоятельности достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от более трудных к более легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций заданий.

Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие (в другом, отведенном для этой цели, месте учебника), в случае когда ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции. Сначала требуется самостоятельное выполнение, то есть с самостоятельным выбором основания группировки, затем ученик отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность в определенном направлении: наконец, в случае затруднений и на этом этапе отсылается к пооперационным указаниям к ходу выполнения. В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальную и ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому. Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и за тем, что он выполняет пока еще с помощью: принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости. Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями тех, у кого имеются более высокие потенциальные возможности.

При соблюдении перечисленных требований применения заданий на группировку первоначальное предъявление задания (инструкция) на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не только к слабым, но и к сильным, активизируя их познавательную деятельность. Известно, что самые сильные ученики в обычных условиях обучения справляются с заданиями без особого интеллектуального напряжения.

Наличие в учебнике разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учебник предлагает ученику проверить свое решение, осуществленное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

При разработке и включении в учебник вариативных заданий, формирующих вышеназванные операции классификации, следует учитывать роль определенной последовательности заданий.

Опыт использования заданий на группировку при обучении русскому языку и математике показал, что более успешно на первых порах дети решают задачи рассмотрения грамматических (орфографических) или математических объектов по одному общему признаку. Успешное решение задач на рассмотрение объектов с разных точек зрения, то есть многоаспектное рассмотрение, наступает позднее, по мере овладения навыком умственного анализа материала, установления в нем связей и зависимостей.

Придавая большое значение заданиям на классификацию, мы полагаем, что из двух вышеназванных моделей педагогической технологии (одна из которых – это обучение как усвоение заданных образцов) в учебниках могут иметь место оба вида технологий. В условиях «технологически» построенной репродукции могут использоваться алгоритмические предписания: к примеру, в учебнике для 3-го класса (ч. 2, с. 13) указывается, какие действия нужно осуществить при определении типа склонения имен существительных. Однако эта модель имеет ограниченное применение. Преимущество принадлежит технологической модели с поисковыми элементами.

В образовательных технологиях могут быть варианты: «локальные – сквозные», направленные то на оперативные, то на перспективные результаты либо включающие достижение и оперативных, и перспективных результатов одновременно. К «сквозным» технологическим решениям в наших учебниках русского языка на современном этапе относятся, кроме индивидуализации: система познавательных задач в форме вопросов перед раскрытием темы; диалогизация текстов заданий к упражнениям; система заданий комплексного характера, обеспечивающих взаимосвязь знаний. Разработанные технологические компоненты учебников служат организации личностно ориентированного обучения, способствуют развитию самостоятельности мышления младших школьников.

Обязательная литература

1. Полякова А.В. Урок в системе Л.В. Занкова. // Издательский дом «Первое сентября». 2005. № 16.С. 28).

2. Полякова А.В. Учебники русского языка для 1-го, 2-го, 3-го, 4-го классов (М.: Просвещение. 2005.

3. Полякова А.В. Методические рекомендации. М.: Просвещение. 2002 (1–2), 2003 (3–4).

4. Полякова А.В. Дидактические основания технологических компонентов учебников.