Марина КУЗНЕЦОВА,
Елена КОЧУРОВА

Чтобы не возникли трудности...

А каждому учителю хочется как можно лучше научить своих учеников всем премудростям наук, не допустить появления учебных проблем, помочь ребятам справиться с возникающими в ходе обучения трудностями.

Появление каких наиболее типичных ошибок у первоклассников может и должен предотвратить учитель? Например, в области языка к числу стойких, повторяющихся ошибок относятся:

1) замены букв, обозначающих сходные в произношении и(или) восприятии звуки, а также замены букв по внешнему сходству, по механизму движения руки;
2) пропуски гласных и согласных букв, пропуск слогов;
3) перестановки букв и слогов;
4) вставки гласных букв;
5) неправильная постановка ударения в слове;
6) нарушения понимания прочитанного;
7) аграмматизмы при письме и чтении;
8) нарушение границ слов.

В области математики к наиболее типичным относятся:

1) ошибки в выполнении арифметических действий;
2) ошибки в сравнении чисел;
3) неправильный выбор действия в ходе решения задачи;
4) неумение анализировать условие задачи и каждое числовое данное.

Поможет ему в этом проведение педагогической диагностики готовности к школьному обучению. На основании ее результатов учитель легко сможет выделить группу детей с очень хорошим уровнем готовности, которым необходимо с первых дней предложить задания повышенного уровня сложности, чтобы у них не пропал интерес к учебе, и группу первоклассников, которым нужно протянуть руку помощи.

Чтобы эта работа была успешной, важно соблюдать несколько условий ее осуществления.

Вот эти условия:

Безграничная вера в ребенка.

Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но учитель не имеет права сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху».

Это возможно только в том случае, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню возможностей ребенка. Только помня об этом, учитель может дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И еще нужно помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

Создание доброжелательной атмосферы на уроках.

Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Учителю не стоит скупиться на похвалы, отмечать самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ, чаще говорить детям: «Молодец», «Умница», «Прекрасно», «Сегодня уже намного лучше,
чем вчера», «Ты меня очень порадовал своей работой», и т.д.

При этом учитель не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом – именно поэтому так важно постоянно подчеркивать, что оценивается именно и только работа. Этого разграничения можно легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребенку, что уже получилось очень хорошо, что – неплохо и над чем нужно еще поработать.

Темп продвижения ученика определяется индивидуальными возможностями.

Такими словами достигается, как правило, обратный эффект: начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Более целесообразной является позиция «лучше меньше, да лучше». Для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения».

Так, например, если ребенок путает буквы б – п, то механическая работа, заключающаяся в бесконечном прописывании этих букв, будет совершенно неэффективна. Ведь замена этих букв – следствие недостаточной дифференциации парных по признаку звонкости – глухости звуков [б] – [п], и начинать работу нужно с развития умения дифференцировать эти звуки в восприятии на слух, при собственном произнесении ребенком, затем отрабатывать связь звонкого звука с буквой б, а глухого звука – с буквой п, прибегая к дополнительным опорам – ощущению ладошкой вибрации горлышка (горлышко дрожит – пишу б, горлышко не дрожит – пишу п). В рабочих тетрадях «Грамота» и «Письмо», входящих в УМК «Начальная школа XXI века», для дополнительной помощи в дифференциации парных по звонкости – глухости согласных введены зрительные опоры – красные колокольчики над буквами, обозначающими звонкие согласные звуки.

Что касается математики, то и здесь продуктивен именно такой путь – от знания причины ошибки к ее устранению. Например, чаще всего при решении задач, связанных с нахождением числа на несколько единиц больше (меньше) данного, учитель ориентирует детей только на слова-признаки: «больше» – прибавляй, «меньше» – вычитай. Пока дети решают такие задачи под руководством учителя, они почти не допускают ошибок. А как только сталкиваются с необходимостью самостоятельно решать задачи такого типа, начинают выполнять действия наугад. Заметив это, учитель увеличивает число аналогичных задач, в то время как нужно научить детей понимать смысл самого условия задачи, например, разъяснить смысл фразы: «На три больше – значит, столько же и еще три».

Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика.

Для выполнения этого условия важно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка. Другими словами, учитель постоянно должен знать:

а) что ребенок уже может сделать самостоятельно;
б) что он может сделать с помощью учителя;
в) в чем эта помощь должна выражаться.

В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

Например, если у ребенка произношение соответствует норме, а фонематический слух снижен, значит, в процессе знакомства с буквами и закрепления связи «звук – буква» необходимо постоянно опираться на проговаривание самим ребенком звуков, активно привлекать его внимание к положению языка, губ, к работе голосовых связок (через ощущение вибрации).

Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся.

Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра, самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п. Оптимальным средством для проведения коррекционно-развивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать – штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т.п.

Систематическая и регулярная коррекционно-развивающая работа.

То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть (успешное проведение звукового анализа, ориентация на плоскости – вправо, влево, вверх, вниз и т.д.), легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой. Например, с таким трудом выученные в ходе звукового анализа и так необходимые для письма правила обозначения гласных звуков буквами будут легко забыты ребенком, если после введения первой согласной буквы эти знания не будут отрабатываться в ходе звуко-буквенного анализа.

Еще один очень важный вопрос, который встает перед учителем, готовым осуществлять коррекционную работу: когда и где проводить ее в общем процессе обучения? Конечно, очевиден ответ: чем раньше и чем в более полном объеме, тем лучше.

Именно поэтому нужно думать о пропедевтике трудностей, об устранении пробелов в готовности ребенка к школьному обучению с первых уроков. Весь педагогический опыт в нашей стране и за рубежом показывает, что чем раньше начата эта работа, тем она эффективнее и по качеству, и по срокам достижения положительного результата. Таким образом, ответ на вопрос «Когда?» ясен:
с самых первых уроков. Сложнее с ответом на вопрос «Где?». С детьми, пришедшими в школу с низким уровнем готовности к обучению, в решении этого вопроса есть явное противоречие: восполнение пробелов требует дополнительного времени, дополнительных усилий со стороны как самого ребенка, так и взрослых, которые его окружают.

В то же время наиболее частыми причинами, приводящими к низкому уровню готовности к школе, являются ослабленное здоровье (такому ребенку трудно помимо обязательных уроков заниматься дополнительно), педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социально-бытовыми условиями, в которых растет ребенок (в этом случае трудно надеяться на помощь семьи), и т.п. Поэтому необходимо прежде всего как можно более эффективно использовать время на основных уроках, изменяя привычное соотношение фронтальной и групповой работы.

Перейдем к рассмотрению путей и способов осуществления дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, но перед этим еще раз подчеркнем, какие именно дети должны находиться в поле пристального внимания учителя.

ПЕРВАЯ ГРУППА – дети с очень высоким уровнем готовности к обучению.

Если не обратить на них должного внимания, не предложить им заданий, способствующих углублению знаний, дальнейшему повышению уровня их интеллектуального развития, успешному формированию элементов учебной деятельности, то уже через несколько месяцев у этих детей резко снизится познавательная активность, ослабнет интерес к школьным занятиям. Причина этого очевидна. Если из урока в урок не получать заданий, соответствующих уровню своих возможностей, если каждый день ощущать, что все, о чем говорит учитель, ты уже знаешь, то интерес к учению угасает, появляется иллюзия «всезнайства»; в результате ребенок не осознает того момента, когда в классе осваивается новый, еще неизвестный ему материал.

Как работать с такими учениками?

Считаем, что наиболее эффективный путь – углубление материала в рамках тех учебных операций и действий, которые осваивают на уроке все дети. Большое количество такого материала для детей с высоким уровнем готовности к школе включено в основной учебный комплект «Начальная школа XXI века». Эти задания, как правило, отмечены особым значком – «Сообрази!» Каждый, кто знакомится с данным УМК, легко может заметить, что каждый урок в учебнике и тетрадях содержит явно избыточное количество учебного материала. Дополнительный материал рассчитан именно на эту категорию учащихся. Кроме того, в первом классе в УМК входят коррекционно-развивающие тетради «Я учусь считать» и «Я учусь писать и читать». Детям, успешно усваивающим учебный материал, можно дать для самостоятельного выполнения задания из этих тетрадей задолго до того, как этот материал будет предложен остальным детям. Тем самым снимается и существенный психологический барьер – работа в этих тетрадях воспринимается как награда, а не как наказание для «слабых» детей.

ВТОРАЯ ГРУППА – дети с низким уровнем готовности к обучению.

Мы хотели бы обратить внимание на содержание коррекционно-развивающей работы в случаях комплексной (то есть общей) низкой готовности к овладению математической и языковой грамотой.

При обучении детей с низким уровнем готовности следует учитывать:

· индивидуально-психологические особенности детей с низким уровнем готовности к обучению, их взаимодействие с учителем и одноклассниками, особенности самоорганизации: неумение организовать свою деятельность, запомнить последовательность составляющих одно действие операций и т.п.

· состояние тех психических и психофизиологических функций и процессов, которые обеспечивают успешное овладение грамотой и математикой: зрительное и пространственное восприятие, мышление, память, воображение, речь, внимание, зрительно-моторные координации.

Особенности обучения этих детей можно разбить на две большие группы: в первую входят способы организации деятельности детей, во вторую – особые приемы обучения, используемые учителем, разработка новых типов заданий, обусловленных спецификой развития этих детей.

Способы и формы организации деятельности детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой и математикой

Учителю необходимо внести изменения в структуру урока и в соотношение фронтальной, групповой и самостоятельной работы. Этим детям легче справиться с заданием, если оно выполняется «вслух», фронтально, под руководством учителя. Но постоянная фронтальная работа невозможна, так как существуют вариативность имеющихся трудностей, разница в темпе работы; кроме того, длительная фронтальная работа утомляет детей. В связи с этим в процессе работы с детьми целесообразно увеличить долю групповой работы, при этом группы и задания для них подбираются в зависимости от типа испытываемых трудностей. Такая организация работы класса дает и учителю дополнительное время для индивидуальной работы с детьми.

Можно выделить несколько принципов организации таких групп. Первый – по профилю трудностей: в результате диагностики учителю стали известны конкретные трудности детей класса, на основании этого он сможет выделить группы детей с трудностями ориентировки в пространстве или с нарушениями моторики или группу с нарушением фонематической дифференциации звуков. Знание состава этих групп позволит учителю выбирать определенные задания из рабочих тетрадей. Например, предложив двум группам выполнить в тетради задания на развитие моторики и пространственной ориентации, учитель сможет поработать с третьей группой устно.

Второй принцип организации групп связан со степенью успешности овладения программным материалом, отрабатываемым на определенном этапе обучения. При работе с детьми с низким уровнем готовности особое значение имеет поэтапность формирования действий, отработка и закрепление каждого этапа. Темп же овладения материалом у детей в классе разный, это и вызывает необходимость отработки одного и того же действия на разном по сложности материале. Этот материал учитель в большом количестве найдет в учебнике «Грамота» и рабочих тетрадях, причем для детей с низкой готовностью к обучению нужно отбирать наиболее простые задания. Часть заданий, особенно для детей с высокой вероятностью возникновения трудностей, учитель найдет в коррекционно-развивающих тетрадях «Я учусь считать», «Я учусь читать и писать».

Очень важно увеличить количество упражнений, предлагаемых этим учащимся для успешной автоматизации навыка. В математике это введение дополнительных заданий на отработку операций сложения и вычитания, на усвоение понятий «увеличить (уменьшить) на несколько единиц». При обучении грамоте это задания, направленные на отработку каждой операции, осуществляемой в процессе звукового анализа: и интонационное выделение звука в слове, и качественная характеристика звука, и определение позиции каждого звука, и обозначение его фишкой или буквой.

Предлагаемые в тетрадях учебно-тренировочные упражнения нацелены на активизацию трех ведущих форм восприятия: зрительного, слухового, двигательного (большинство заданий – комплексные, в ходе их выполнения дети произносят слова, видят их написание, вписывают буквы, соединяют части слов и т.д.). Это не только способствует отработке необходимых навыков, но и стимулирует развитие познавательных способностей.

Изменение содержания обучения детей с низким уровнем готовности к школе

В содержание обучения вводятся дополнительные задания, способствующие, с одной стороны, углублению отрабатываемых действий, с другой стороны, восполнению пробелов в подготовке и пропедевтике трудностей усвоения материала. При этом ряд задач коррекционной работы по математике и по родному языку совпадает и решается средствами обоих предметов. Это, например, совершенствование зрительно-моторных координаций, ориентировки в пространстве, развитие тонкой моторики, отработка умения сохранять заданную последовательность действий, развитие способности к смысловому анализу словесной задачи. В то же время специфика предметов накладывает отпечаток на проведение коррекционной работы, поэтому целесообразно рассмотреть особенности работы в процессе обучения математике и родному языку отдельно.

Особенности обучения чтению и письму. Интегрированный курс «Грамота» во многом предупреждает возникновение трудностей в процессе овладения чтением, письмом и математикой. Методика обладает очень большими возможностями для дифференцированного обучения, его индивидуализации. Разнообразие заданий на каждом этапе обучения позволяет предусмотреть систему помощи детям, выработать разные пути коррекционного воздействия. Тем не менее для детей с низким уровнем готовности к обучению грамоте необходимо предусмотреть ряд дополнительных заданий. Остановимся на описании специфики работы с этими детьми на каждом из трех этапов обучения грамоте.

1. Детям с низким уровнем готовности к овладению грамотой трудно сразу включиться в работу по выделению последовательности звуков в словах. Мы предлагаем ввести в первый этап (подготовительный, основной задачей на котором является обучение учащихся умению проводить звуковой анализ слов) дополнительную ступень, с которой он будет начинаться. Цель этой ступени – научить детей вслушиваться в звучащую речь, переключать свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую сторону, научить первоклассников элементарным формам звукового анализа, а также помочь им овладеть основным средством проведения звукового анализа – интонационным выделением звука в слове. Генетически более ранней и легкой для ребенка формой звукового анализа является вычленение первого гласного звука в ударной, а потом безударной позиции, затем вычленение согласного звука из положения конца слова, потом из положения начала слова. К моменту начала школьного обучения большинство детей уже владеют этим, чего нельзя сказать о детях с низкой готовностью.

Таким образом, на дополнительной ступени дети должны научиться: 1) выделять первый и последний звуки в слове; 2) интонационно выделять нужный звук; 3) определять частотный звук в стихотворении; 4) называть в стихотворении слова с заданным звуком.

С первых уроков мы считаем необходимым проводить с этими детьми работу по дифференциации гласных звуков, так как она способствует совершенствованию фонематического слуха, умению определять наличие звука в слове, различать сходные в акустико-артикуляционном отношении звуки внутри пар: [а] – [о], [и] – [у], [о] – [у], [ы] – [и]. На достижение целей этой ступени направлены первые страницы тетради «Я учусь читать и писать». Мы предлагаем учителям использовать в работе с детьми задания на определение первого звука, на поиск картинок с заданным в их названии первым, а потом и последним звуком. В ряде заданий отрабатываются выделение звука и дифференциация его с другим звуком. Выполнение заданий в тетради способствует вычленению ударных гласных звуков из положения в середине слова.

Еще один тип упражнений, готовящих детей к проведению звукового анализа, также представлен в этой тетради в нескольких вариантах. Принцип этих заданий один: последний звук предыдущего слова должен быть первым звуком последующего. Задания построены таким образом, что при правильном выполнении получается определенный контур, например очертание дома, звезды.

К сожалению, в классе могут оказаться дети, которые и после этого не смогут выполнить задания по выделению отдельного звука в слове: они как бы не слышат этот звук в слове, не могут назвать его изолированно. Что же делать с такими учениками? Учителю необходимо постараться на каждом уроке (с первых дней обучения!) выделить несколько минут специально для дифференцированной работы. Ученики высокого и среднего уровня готовности к школе самостоятельно работают в коррекционной тетради на первых ее страницах, а всех тех детей, у которых отмечен низкий уровень готовности к обучению, учитель приглашает к доске и проводит с ними короткую речевую разминку, на которой учит определять частотный звук в стихотворении, повторять слова с заданным звуком, называть свои слова с этим звуком, – все эти задания служат последующему успешному проведению звукового анализа. На первых двух уроках необходимо интонировать (подчеркивать голосом) частотный звук при чтении стихотворения, на последующих уроках это интонационное выделение может постепенно уменьшаться. Например, читая стихотворение «Аист», на первом уроке учитель произносит его так:

А-а-аист а-а-азбуку учил
И пятерку получил
И сегодня без подска-а-азки
Са-а-ам себе чита-а-ает ска-а-азки.

Но уже через пару уроков, выделяя частотный звук о, учитель читает:

О-облако, о-облако,
Шерстка колечками.
О-очень ты, о-облако,
Схо-оже с овечками.

После того как дети назвали частотный звук, учитель обязательно обращает их внимание на особенности артикуляции этого звука – есть ли во рту преграда (мешает ли что-нибудь воздуху свободно и легко выходить изо рта), если преграда есть, то чем она создается – губами, зубами или языком. После повторного чтения стихотворения учитель просит детей назвать слова с тем звуком, который был определен как частотный. Очень важно учить детей вслед за учителем произносить слова с интонационным выделением частотного звука на фоне всего слова. Это необходимо и как тренировка для последующего проведения звукового анализа, и как самостоятельное наблюдение ребенка за правильностью найденного слова.

Приведем подборку стихов с частотными гласными звуками:

[у]

Ой ду-ду, ду-ду, ду-ду, // Потерял пастух дуду.
А я дудочку нашла, // Пастушку отдала.

Улитка просит уточку: // – Закинь-ка в речку удочку.
Уточка закинула, // Уклейку-рыбку вынула.

[а]

– Что везешь, автомашина?
– Все, что есть на букву А.
Вот арбузы, апельсины, абрикосы и айва.

[о]

Не по тропе, а около,
Катилось О и охало.
О охало, О окало
Не по тропе, а около.

[и]

Испекла Иришка // Куклам по коврижке.
Нравятся коврижки // Гришке и Маришке.

[ы]

Если уши мыли мы, // Если уши мыли вы,
Если уши вымыл ты, // Значит, уши вымыты.

[э]

Эхо слышно тут и там,
Эхо ходит по горам.
– Эхо, спустишься сюда?
Отвечает эхо: «Да!»
Эхо! Эхо! Вот потеха!
Значит, тропкою лесной
Ходит-бродит с вами эхо
Невидимкой день-деньской.

2. При работе с детьми с низким уровнем готовности к школе как на начальной ступени обучения, так и в дальнейшем необходимо постоянно привлекать их внимание к артикуляции выделяемых звуков. У большинства детей к моменту обучения грамоте фонетический строй речи в норме (они нормально произносят все звуки родного языка), но при этом наблюдается резкое недоразвитие фонематической стороны речи (дети испытывают трудности в различении близких в акустико-артикуляционном отношении звуков). Этим ученикам недостаточно просто услышать и даже произнести анализируемое слово – нужно специально привлечь их внимание к тому, как они произносят звук, как «работают» при этом губы, зубы, язык. Дифференциация гласных и согласных фонем для детей с низким уровнем развития представляет очень большую трудность и невозможна без опоры на собственную артикуляцию. Именно поэтому особенностью работы с такими детьми с первых же уроков, еще до введения понятия гласных – согласных, является постоянная фиксация их внимания на наличии преграды в ротовой полости (в момент произнесения согласных) или ее отсутствии (в момент произнесения гласных).

3. Очень трудно детям с низким уровнем готовности к школе дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки, так как разница в артикуляции настолько мала, что практически неуловима для анализа, и единственной опорой при их различении является слух. В то же время умение различать твердые и мягкие согласные является одним из основных навыков для успешного овладения чтением и письмом. Поэтому необходимо в процесс обучения ввести разнообразные задания, способствующие акустическому различению этого признака. Очень важно для дифференциации твердых и мягких согласных использовать уже упоминавшийся прием – определение частотного звука в стихотворении. Для этого примерно с 5–6-го урока мы предлагаем работать со стихотворениями, подобранными таким образом, что частотными в них являются согласные звуки, парные по твердости – мягкости. Это позволяет научить детей быть более внимательными к звукам, увеличить время, необходимое им для различения твердых и мягких согласных звуков. Например, можно предложить детям послушать и определить частотный звук сначала в стихотворении (при чтении этого стихотворения учитель интонационно выделяет звук [м’]):

Бедный мишка заболел –
Мишка много меду ел.
Мишка плачет и кричит:
«У меня живот болит!»

Далее учитель читает еще одно стихотворение (интонационно выделяется звук [м]):

Мама приходит с работы,
Мама снимает боты,
Мама проходит в дом,
Мама глядит кругом.

Дифференциация твердых и мягких согласных звуков идет более успешно при постоянном сопоставлении этих звуков внутри пар по твердости – мягкости. С 7–8-го урока мы предлагаем подбирать стихотворения таким образом, чтобы внутри одного и того же стихотворения частотными были парные по твердости-мягкости согласные звуки. Дети называют как частотный и тот и другой звуки, но затем по просьбе учителя сначала называют слова с одним из звуков (например, сначала – только с твердым согласным звуком), а после того как все эти слова названы, называют слова с мягким согласным звуком. Примером может быть работа с таким стихотворением:

Дятел дерево долбил,
Деда стуком разбудил.
Дятел, дятел
Дуб долбит,
В щепки дерево дробит.
– Дятел! В дереве дыра,
Перестать давно пора.

Сначала дети запоминают и называют слова со звуком [д] – дуб, долбит, дробит, дыра, давно. Если кто-то ошибется и назовет, например, слово «дятел», учитель просит еще раз произнести слово. Ученик, произнося слово, интонационно выделяет, произнося его громче остальных, звук [д’] (звук [д] он выделить не может, так как в слове его нет) и либо сам обнаруживает ошибку, либо учитель спрашивает его о том, какой же звук есть в этом слове: [д] или [д’]. Потом дается задание послушать стихотворение еще раз, запомнить и назвать слова со звуком [д’], интонационно выделяя его. Дети называют слова дятел, дерево, дед, разбудил. Выполнение этого задания, безусловно, очень трудно, но необходимо для детей. Систематическое проведение такой работы на каждом уроке, а также обязательный разбор ошибок позволяют добиться правильного выполнения подобных заданий.

На этом этапе обучения на уроках еще не проводится с классом звуковой анализ, не вводится определениегласных и согласных звуков. Вся описанная работа нужна именно как пропедевтическая тем детям, которые при проведении педагогической диагностики готовности к обучению не могли назвать изолированно звук после интонационного выделения его учителем.

После введения различения звуков на гласные и согласные, а согласных – на твердые и мягкие учителю очень важно предложить детям группы риска дополнительные задания по отработке качественной характеристики звуков. Такие задания также есть в тетради «Я учусь писать и читать». Одно из таких заданий заключается в том, что ребятам нужно найти слова, начинающиеся с парных по твердости – мягкости звуков, и соединить соответствующие картинки стрелками. Начинается работа с того, что ребенок произносит название картинки, выделяя первый звук, определяет, гласный это звук или согласный, и если согласный, то твердый или мягкий. После того как дана характеристика звука (картинки подобраны таким образом, что все первые звуки согласные), ребенок называет парный по твердости – мягкости звук и ищет картинку, название которой начинается с этого звука. Очень полезной для дифференциации твердых и мягких согласных является игра «Волшебная палочка», которую можно проводить со всем классом. Для ее проведения нужна палочка, один конец которой зеленого цвета, а другой – синего. Проводится она так: «Ребята, у меня в руках волшебная палочка. Один конец у нее синий, другой – зеленый. Сейчас вы все станете волшебниками: мы будем превращать твердые согласные звуки в мягкие». Учитель, держа палочку синим концом к себе, а зеленым – к детям, произносит твердые согласные звуки, а дети (по очереди) называют их мягкие пары. Например, учитель говорит: [б], ребенок, рядом с которым остановился учитель и на которого направлена зеленым концом палочка, отвечает: [б’]. Через некоторое время задание меняется. Учитель называет мягкий согласный звук, дети отвечают произнесением его твердой пары (меняется соответственно и положение палочки).

Для отработки умения дать качественную характеристику звука очень полезны следующие виды заданий:

а) Задание проводится как фронтальное. Учитель обращается к детям:

– Положите перед собой три фишки: красную, синюю и зеленую. Сейчас я буду называть звук, а вы, услышав, будете его повторять и определять, есть преграда при произнесении этого звука или нет. Если преграда есть, то это...

Ученики отвечают:

– Согласный.

– Правильно, согласный, и тогда вы должны решить, твердый это или мягкий согласный звук, и поднять соответствующую фишку. Если твердый согласный звук, то...

– Синюю, – отвечают дети.

– Если мягкий, то...

– Зеленую, – говорят ученики.

– А если при произнесении звука во рту нет преграды, то это...

– Гласный, – отвечают дети.

Набор звуков может быть любым, парные по твердости – мягкости согласные лучше предлагать друг за другом, так как в сравнении их легче различать. Например, на одном из уроков набор может быть таким: [р, р’, а, у, ы, в’, в, г, г’, о, э, а, з, з’].

б) На доске – три схемы, где обозначен только первый звук фишкой красного, синего или зеленого цвета, и набор картинок: медведь, волк, ослик, утка, жираф, гусь, аист, дятел. Учитель дает задание: «Сейчас мы будем называть картинку, выделяя первый звук, произносить этот звук отдельно, определять, гласный это звук или согласный, а если согласный, то твердый он или мягкий. Когда мы узнаем всё о первом звуке, мы поставим картинку под нужную схему».

в) Задание построено по тому же принципу, что и предыдущее, но проводится индивидуально. Каждый ученик получает картинку, называет ее, выделяя первый звук, произносит его изолированно, дает ему характеристику и решает, под какую схему его поставить, идет и ставит под нужную. Учитель контролирует выполнение задания сам или вызывает к себе трех помощников (ими могут быть дети, первыми справившиеся с заданием); каждый из них встает у одной из схем и следит за правильностью выполнения задания.

г) Еще один вид заданий данного типа введен в рабочую тетрадь «Я учусь читать и писать». Ученик дает название картинке, выделяя первый звук, произносит этот звук изолированно, определяет его характеристику и в соответствии с ней ставит фишку, а после проверки заштриховывает клеточку под картинкой. Задание может быть предложено и как индивидуальное, и как фронтальное.

д) Одним из возможных приемов, применяемых во время фронтальной работы и направленных на дифференциацию понятий «гласные звуки» и «согласные звуки», являются загадки о звуках. Учитель говорит детям: «Ребята, отгадайте, о каких звуках я вам сейчас расскажу: эти звуки произносить непросто – во рту есть преграда, которую воздуху нужно преодолеть. Бывают среди этих звуков твердые и мягкие. Догадались? Правильно, это согласные звуки. Какой фишкой мы обозначаем твердые согласные звуки? А мягкие? А теперь я вам еще одну загадку про звуки загадаю: как называются звуки, которые произносятся легко и свободно? Воздух на своем пути не встречает преград при их произнесении. Правильно, это гласные звуки. Приведите, пожалуйста, примеры гласных звуков».

4. На втором этапе обучения (этот этап посвящен знакомству с буквами, обозначающими гласные звуки) также необходимо внести существенные изменения для детей с низким уровнем готовности к школе. С учетом трудностей, которые представляют для этих детей написание гласных букв (такие дети нередко их пропускают) и передача на письме мягкости согласных звуков с помощью букв, обозначающих гласные звуки, в коррекционно-развивающей тетради даны разнообразные задания, целью которых является полноценное усвоение букв, обозначающих гласные звуки. Некоторые из этих заданий построены как кроссворды, представлен и ряд способов работы с ними. Опишем способы работы на примере букв а – я. Сначала мы предлагаем детям вспомнить правило: «Давайте вспомним правило обозначения буквами звука [а]. Звук [а] после твердых согласных записывается буквой... (делаем паузу, давая детям понять, что ждем от них ответа). Правильно, буквой а. Значит, если вы видите в кроссворде букву а, то что вы можете сказать о согласном звуке, который стоит перед звуком [а]? Правильно, он твердый согласный. Значит, каким цветом нужно заштриховать клеточку перед буквой а? Верно, синим. Заштрихуйте ее». Когда это задание будет выполнено, продолжим: «А теперь давайте вспомним, какой буквой записывается звук [а] после мягких согласных. Правильно, буквой я. Если вы видите в кроссворде букву я, то что вы можете сказать о согласном звуке, который стоит перед звуком [а], обозначенным буквой я? Да, он мягкий. Заштрихуйте клеточку перед буквой я зеленым цветом. А теперь давайте назовем картинки, нарисованные на этой странице (дятел, лампа, цапля, белка). В названии какой из этих картинок первый звук – твердый согласный, второй звук – [а], третий и четвертый звуки – твердые согласные, пятый звук – [а]? Правильно, это лампа. Соедините картинку с первой строчкой кроссворда». Так же идет работа с оставшимися тремя строчками. Способ работы с этим и другими кроссвордами может быть и более простым. Строчки кроссворда нумеруются попарно, то есть первые две строчки объединены скобкой, рядом с которой стоит цифра 1, следующие две строчки объединены скобкой и обозначены цифрой 2 и т.д. Около картинок также проставляются цифры. Например, рядом с лампой и рядом с дятлом стоят цифры 1, рядом с цаплей и рядом с белкой – цифры 2. Ребенок должен соединить картинку с нужной строчкой, руководствуясь тем, какой согласный – твердый или мягкий – стоит перед звуком [а]. Хорошо подготовленные ученики, знающие буквы, могут вписать поверх штриховки буквы.

Следующий вид задания на закрепление правил обозначения гласных звуков буквами предполагает одновременную работу сразу в двух модальностях – звуковой и буквенной: часть звуков ребенок обозначает с помощью фишек, часть – буквами в соответствии с изучаемыми правилами. На странице тетради дети впервые вписывают букву в схему слова, так как при работе с учебником они ставят буквы из разрезной азбуки. Сочетание двух способов работы – постановка буквы при работе с учебником и вписывание буквы в коррекционно-развивающей тетради – очень важный момент работы. С опорой на тетрадь проводится звуко-буквенный анализ слова ваза. Выделив звук [в] и определив, что это твердый согласный, дети закрашивают первую клеточку синим цветом; потом они выделяют звук [а], говорят, что это гласный, произносят правило: «Звук [а] после твердых согласных записывается буквой а», – и вписывают печатную букву а во вторую клеточку. После разбора двух-трех слов в дальнейшем это задание может предлагаться как самостоятельное всем детям. Дети вписывают буквы простым карандашом; в случае ошибки нужно разобрать это слово с ребенком, обратить внимание на мягкость или твердость предшествующего согласного звука, на правило обозначения гласного звука, помещенное на этой же странице.

Как правило, большинство детей с трудом переходят от выкладывания слов с помощью фишек и букв к самостоятельному написанию слов. Одна из причин этого заключается в том, что при проведении звукового анализа слова синяя или зеленая фишка служит для ребенка сигналом для написания последующей гласной буквы. При переходе к письму, когда фишки исчезают, а вместе с ними исчезает и внешний сигнал твердости – мягкости, дети часто ошибаются, как бы забывая хорошо известное им правило. Чтобы предупредить подобные ошибки, учителю на этом этапе стоит проводить со всем классом выполнение разного рода упражнений. Например, для закрепления правил написания букв а – я учитель читает ряд слов: рад, мяч, лак, рак, вяз, сядь, кран, шар, пять. После каждого названного слова дети должны поднимать карточку с буквой а или я. Такой способ работы учит детей прогнозировать написание гласных букв в словах, способствует закреплению зрительного образа изучаемых букв.

Можно использовать для такой работы следующие наборы слов:

о – ё: конь, нос, нёс, лёд, мёд, пол, дом, рёв;
а – я, о – ё: ров, пять, лапы, тётя, вёсла, знамя, тёлка, тёрка, прятки, клякса, спать, вяз, танк, пёс (в большинстве слов дети должны поднимать две буквы);
и – ы: рис, мир, рысь, сыр, кит, мыс, мыло, кино, крабы, комары, липа, пруды, вилы;
у – ю: лук, люк, круг, крюк, суп, тюль, трус, гусь, крючок.

Большое внимание на этапе изучения гласных букв детьми с низким уровнем готовности к школе необходимо уделить работе над ударением. Особое значение в процессе обучения умению ставить ударение имеет опора на смыслоразличительную роль ударения, ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону слова. Можно использовать прием поочередного произнесения слова с ударением на всех гласных звуках. Отработка умения определять ударный гласный звук идет с этими детьми на протяжении всего последующего обучения грамоте как в процессе звукового анализа слов (можно предложить при моделировании звукового состава слова над фишкой ударного гласного ставить черный треугольник – знак ударения), так и в процессе выполнения специальных заданий, помещенных в рабочей тетради, где во всех словах дети должны проставлять ударение.

5. Очень важно работать над зрительными образами букв, включая анализ пространственного расположения составляющих букву элементов, сравнение букв, сходных или по количеству элементов, или по их расположению относительно друг друга. Ребенку легче установить сходство различных элементов, нежели различия – именно поэтому дети с низким уровнем развития зрительно-пространственного восприятия и не различают близких в оптическом плане букв, путая их друг с другом (они улавливают сходство букв и не улавливают их различий). В методике предусмотрены специальные упражнения для дифференциации букв, имеющих кинетическое и оптическое сходство (о – а, б – д, и – у, п – т, л – м, н – ю, х – ж, г – р, м – ш, ш – т, в – д, л – и, у – д – з). Работа над зрительными образами букв начинается с введения первой буквы. Эта работа нашла свое отражение и в рабочей тетради «Письмо». Но для детей с низкой готовностью к школе этого недостаточно, поэтому на странице коррекционно-развивающей тетради «Я учусь читать и писать», посвященной каждой новой букве, обязательно есть такие задания:

а) проанализировать находящиеся наверху страницы печатные и письменные варианты буквы;

б) закрасить только те части рисунка, внутри которых есть изучаемая буква.

Выполнение этих заданий требует напряженного внимания, так как в рисунок включены буквы, похожие на изучаемую, а также «небуквы».

6. На третьем этапе обучения (этот этап посвящен изучению букв, обозначающих согласные звуки) вводится такая характеристика согласных звуков, как «звонкость – глухость». Программа курса «Грамота» предлагает этот материал для учащихся с более высоким уровнем подготовки. Для детей с низким уровнем готовности к школе совершенно необходима длительная пропедевтическая работа по различению глухих и звонких согласных звуков и обозначающих их букв. Поэтому для более успешного усвоения такими детьми этой характеристики мы подключаем физиологическую опору – ощущение внутренней стороной ладони, положенной на горло, наличия или отсутствия вибрации гортани. В системе наглядных опор, используемых в ходе звукового анализа, также появляются изменения: для обозначения звонкости вводится красный кружок, накладываемый на фишку этого согласного звука.

В ходе фронтальной работы дети отгадывают загадки о звуках. Как пример приведем загадки, используемые в ходе дифференциации букв с и з: «Слушайте внимательно: я вам расскажу о звуке, а вы покажете мне букву, которой этот звук записывается: это согласный звук, преграда создается языком и зубами, при произнесении этого звука горлышко работает, это звонкий согласный звук, твердый, имеет мягкую пару (ученики поднимают букву з). И это согласный звук, преграда создается языком и зубами, горлышко при произнесении этого звука не работает, это глухой согласный звук. Он мягкий, имеет твердую пару. Поднимите букву, которой записывается этот звук (дети поднимают букву с)».

Еще один вид устной работы по дифференциации может быть таким: «Слушайте слова и поднимайте букву з или с: слон, змея, весы, косы, спокойно, закон, заноза, бусы, месяц, гроза, лисята, осина, злой, Трезор». Для детей, испытывающих трудности при обучении грамоте, слова следует произносить с интонационным выделением нужного звука.

7. Некоторым изменениям при работе с учащимися с низким уровнем готовности подвергается и работа по формированию основного механизма чтения. Нужно, с одной стороны, увеличить время на отработку слогового чтения (дать таким ребятам больше времени работать с «окошечками»), а с другой стороны, продолжая эту работу, когда класс в целом уже перешел к чтению по учебнику, увеличить количество слогового материала, предлагаемого для чтения. Дети читают слоги и простые слова, называют нарисованные на странице картинки, соединяют поочередно слоги с картинками, в названиях которых есть этот слог. В этих заданиях дети несколько раз прочитывают слоги, а также тренируются в делении слов на слоги, при этом совершенствуется их фонематический слух.

В учебнике «Грамота» довольно много заданий на словообразование, когда, меняя одну букву в слове, дети называют новое слово. Подавляющее большинство учащихся легко справляется с этим заданием, но часть детей не может выполнить его без опоры на полную запись слова. Поэтому в коррекционно-развивающей тетради дети сначала вписывают повторяющиеся буквы, а потом читают новое слово. Важно увеличить также и количество упражнений, способствующих пониманию значений прочитанных слов, предложений, текстов.

Теперь остановимся на заданиях, которые должны предупредить возникновение возможных трудностей при усвоении математического содержания программы.

Первая тема курса «Грамота» – формирование первоначальных представлений о множествах, свойствах и форме предметов – нова для всех детей, в том числе и для тех, кто свободно считает, складывает и вычитает в пределах 10. Именно поэтому она будет интересна всему классу. Этот этап обучения не вызывает затруднений у большинства учащихся, однако детям, которые в ходе педагогической диагностики не справились с заданием на классификацию (задание 5), следует предложить специальные задания в коррекционно-развивающей тетради «Я учусь считать», которые подведут их к классификации предметов: «Обведите замкнутой линией все игрушки»; «Раскрасьте все треугольники красным карандашом»; «Покажите и назовите сначала все фрукты, а затем все овощи, «Обведите замкнутой линией всех птиц, а потом все грибы» – и т.д. Учащимся высокого и среднего уровня готовности к школе в это время можно предложить для самостоятельного выполнения более сложные задания по работе с множествами.

На первом (дочисловом) этапе обучения под пристальным вниманием учителя должны оказаться дети, показавшие в ходе диагностики низкий уровень ориентации в пространстве (задание 2). В тетрадь «Я учусь считать» включены упражнения, направленные на формирование первоначальной ориентировки в пространстве, ориентировки в схеме собственного тела, на знакомство с расположением предметов на рисунке прямоугольной таблицы из четырех или шести предметов. Возможно, для некоторых детей и такой работы будет недостаточно: они постоянно путают понятия «слева – справа», «налево – направо», «влево – вправо». Таким ребятам, особенно в первые недели обучения, на каждом уроке надо предлагать отвечать на вопросы, требующие использования этих слов. В дальнейшем расширение пространственных представлений учащихся осуществляется в процессе выполнения заданий на расположение предметов в прямоугольной таблице из восьми-девяти предметов с четко выраженными строками и столбцами. Задания такого рода есть и в учебнике «Грамота», но детям с низким уровнем готовности к обучению этого недостаточно. Ученикам со средним и высоким уровнем готовности учитель может в это время предложить аналогичные, но более сложные задания.

В учебнике и учебных тетрадях довольно много заданий, использующих умение детей ориентироваться на плоскости листа. Например:

Выполни задание. Продолжи узор. Запиши путь.

Эти задания сложны для учеников с низкой готовностью к обучению, поэтому учителю целесообразно провести с такими учениками подготовительную работу. Учитель предлагает группе таких детей упражнение «Путешествие клеточки». В первый раз нужно очень медленно диктовать каждый этап работы и, убедившись, что задание в основном выполнено, показать и это движение, и нужную клеточку цветными мелками на клетчатой части классной доски. В случае затруднения с подсчетом клеток учитель может предложить отмечать точкой каждую новую клеточку. После выполнения этой работы полезно задать детям несколько вопросов: «Сколько шагов надо пройти (сделать «шаг» – значит переступить в рядом расположенную клетку) от синей клетки к красной; от коричневой клетки к желтой? Сколько шагов и в каком направлении надо сделать, чтобы попасть из красной клетки в коричневую по тому же маршруту? Кто может показать самый короткий путь от красной клетки к коричневой?»

Важно повторять аналогичные упражнения, меняя число шагов и последовательность направлений. Дети с высоким уровнем ориентировки в пространстве в это время выполняют усложненные задания, в которых клеточка заменена точкой. Первый вид заданий требует от них проведения элементарного анализа представленного образца, некоторого планирования последовательности своих действий. Второй вид упражнений более сложный, так как перед ребенком нет образца. Фигуру надо построить самому по схеме, выполняя указания в кружочках (задано число клеток и направление).

Еще один вид заданий с использованием «движения точки» – это построение фигуры по образцу, но с изменением ее пространственного положения.

Упражнение “Нарисуй кошку”.

Детям, которые в процессе диагностики не смогли выбрать и выполнить операцию сложения и вычитания в соответствии с предложенным текстом задачи (задание 3), недостаточно материала, данного в учебнике «Грамота». Этим детям необходимо научиться представлять условие задачи с помощью фишек, последовательно переходя от условия задачи (ее числовых данных, опорных слов) к модели (тетрадь «Я учусь считать»). Такую работу удобно организовать следующим образом: детям со слабой готовностью к обучению учитель диктует задание, готовящее их к выполнению самостоятельной работы над задачами: «Положите в ряд 9 фишек. Отсчитайте 5 фишек и отодвиньте их в сторону. Девять без пяти – это сколько? Сейчас на парте 4 фишки. Положите на парту еще 6 фишек. Четыре и шесть – это сколько? Теперь в ряду 10 фишек. Отсчитайте 3 фишки и отложите их в сторону. Десять без трех – это сколько?»

Такая пропедевтическая работа необходима и той группе детей, которая при диагностическом обследовании не смогла перейти от числа предметов к его изображению с помощью кругов/квадратов (задание 3). В это время вся остальная часть класса самостоятельно работает над выполнением заданий повышенной сложности в рабочей тетради «Грамота».

После введения знаков «+» и «–» детям с низким уровнем готовности к школе можно предложить вновь вернуться к задачам на страницах тетради «Я учусь считать». Теперь они сами могут сформулировать к данным иллюстрациям условия задач, записать их решения в виде числовых равенств.

Практически все дети испытывают те или иные сложности при усвоении состава чисел. Эту работу нужно проводить систематически на протяжении всего года. Очень важно разнообразить ее игровыми упражнениями. Покажем это на примере дидактического упражнения «Разложи в две ладошки». Для его проведения удобнее всего воспользоваться кубиками размером 1 ґ 1 ґ 1 см из набора «Цветные палочки», но можно взять и одинаковые (по цвету и форме) фигуры из «Математического набора» для 1-го класса.

Учитель обращается к детям со словами: «Отберите из набора 6 белых кубиков и положите их на стол перед собой. Возьмите все эти кубики в две ладошки и не раскрывайте их». Дети выполнят задание по-разному: 2 и 4, 3 и 3, 5 и 1, 6 и 0. Учитель старается подойти к возможно большему числу детей и просит их раскрыть ладошки. После того как каждый из детей самостоятельно выполнит 2–3 варианта, учитель просит некоторых ребят рассказать, сколько кубиков у них в каждой ладошке.

Может возникнуть ситуация, когда кто-то из детей с самого начала взял неверное число кубиков (7 вместо 6). Нужно обратить на это внимание, но лучше сделать это весело, в форме загадки: «Ребята, посмотрите, как интересно получилось у Кати: у нее в одной руке 4, а в другой – 3 кубика. Почему так получилось?» Дети догадываются, что Катя отсчитала не 6, а 7 кубиков. Катя выкладывает кубики на парту и убирает лишний. Можно продолжить это упражнение в виде загадок: «Теперь будем узнавать, сколько кубиков у каждого в правой и левой ладошках. Петя, скажи всем, сколько кубиков у тебя в левой руке?» Мальчик открывает ладошку (если необходимо, пересчитывает кубики) и говорит, например: «4». Пусть класс догадается, сколько кубиков в другой руке. Зная, что из набора отбирались 6 кубиков, дети отвечают верно. Если будет дан ошибочный ответ, надо предложить всем разложить кубики так же, как у Пети. Это особенно важно сделать, когда разбирается состав чисел 8, 9, 10. Такого вида упражнения обозначены в тетради особым значком. Осуществляя практическую работу с множеством кубиков, дети не только запоминают представление числа в виде суммы двух слагаемых, но и готовятся к решению задач на нахождение неизвестного слагаемого.

Важна и работа по совершенствованию зрительного восприятия детей. Диагностическое задание 1 (нарисовать такую же фигуру, соблюдая заданное взаимное пространственное расположение деталей фигуры) позволило выявить детей, у которых недостаточно развито умение передавать форму фигуры. Дети с низким уровнем развития зрительного восприятия чаще других ошибаются в списывании цифр, знаков действий, путают знаки «+» и «–», а в дальнейшем – знаки «больше» – «меньше». В рабочую тетрадь «Грамота» включена специальная работа по формированию у детей зрительного образа каждой цифры, а для детей с низким уровнем готовности к школе предусмотрены задания в коррекционно-развивающей тетради, например: «Нарисуйте такую же фигуру»; «Раскрасьте части картинки, на которой написана цифра 8»; «Раскрасьте многоугольники, такие же по форме и по расположению, как многоугольник слева»; «Соедините линией фигуры одинаковой формы»; «Соедините линией ключи от одного замка»; «Подберите к часам подходящие циферблаты», – и др. Остальные ученики в это время выполняют задания повышенной сложности в рабочей тетради «Грамота».

Диагностическое задание 4 направлено на выявление умения сравнивать множества по числу элементов. Для детей, которые показали низкий уровень его выполнения, в тетрадь «Я учусь считать» включены задания на составление пар, например: «В детском конструкторе есть цилиндры и кубы. Чего больше – кубов или цилиндров?» Самостоятельно составляя пары «цилиндр – куб», дети видят, что 3 цилиндра остались без пары, значит, их больше.

Работа с кубиками (фишками) также способствует преодолению трудностей в усвоении этой темы. В дальнейшем задания усложняются: предлагается нарисовать столько предметов, чтобы было на 2 больше, чем в верхнем ряду. При этом необходимо объяснить детям, что «на 2 больше» – это «столько же и еще 2».

Каждый учитель хорошо знает, что обучение детей сложению и вычитанию осуществляется разными способами. Одним из эффективных способов является решение такого рода задач с помощью шкалы линейки. Но для детей, которые в ходе диагностики показали низкий уровень ориентации в пространстве, формирование такого умения требует подготовительной работы, проходящей в несколько этапов. Эта работа осуществляется в коррекционно-развивающей тетради:

1. Нахождение данного числа на шкале линейки («Поставьте острие карандаша на штрих над числом 2»; «Обозначьте точками штрих на линейке, откуда будете начинать отсчет при решении примеров», – и т.д.).

2. Уточнение направления отсчета (вправо или влево), при этом особое внимание следует обратить на детей с недостаточно сформированной дифференцировкой: «вправо – влево».

3. Закрепление связи знака действия («+» или «–») с движением по шкале линейки (вправо или влево).

4. Выполнение самого движения на определенное число шагов (сначала передвигая карандаш от одного числа к другому, одновременно проговаривая вслух числа (один, два, три), а затем пересчитывая шаги про себя).

Только после этого детей с низким уровнем готовности к обучению следует переводить к работе с обычной линейкой.

Учащимся высокого и среднего уровня готовности к школе в это время можно предложить задания вида «Раскрась шары с числами», для выполнения которых они могут использовать шкалу ученической линейки.

Решение примеров на сложение и вычитание с использованием линейки приучает детей внимательно относиться к знакам действия («+», «–»). Это очень важно, так как распространенной ошибкой учащихся с недостаточной готовностью к школе является выполнение действия, не соответствующего знаку (например, ребенок выполняет вычитание, несмотря на то что дан пример на сложение).

Поэтапная отработка действий, составляющих «движение по шкале линейки», позволяет детям с низкой готовностью избежать трудностей при переходе через десяток (8 + 3, 12 – 4), а также в усвоении переместительного свойства сложения; свойства нуля при сложении (0 + 8, 9 + 0); свойств вычитания (5 – 0, 7 – 7).

Особую трудность для детей с низкой готовностью к обучению представляет прочное усвоение таблицы сложения в пределах 10 и соответствующих случаев вычитания. Разнообразить эту работу можно с помощью игральных кубиков, применяемых в детских настольных играх, домино и т.п. Кубики с точками можно использовать в групповой (парной) работе. Партнеры (возможно, сильный и слабый) одновременно бросают по два кубика, и оба молча считают, какая сумма получилась на верхних гранях выпавших кубиков. Не изменяя положения кубиков, дети осуществляют взаимный контроль: узнают, сколько получилось у каждого. В дальнейшем для таких игр можно использовать кубики, где вместо точек стоят цифры. Этим игровым упражнениям можно придать соревновательный характер: «Кто из партнеров (предположим, сильный и сильный) наберет больше очков?»

Для детей с низким уровнем ориентации в пространстве очень важно приобрести практический опыт работы с геометрическими фигурами.

В учебнике «Грамота» встречаются задания по работе с танграмом. Но не все ученики смогут справиться с ними – некоторых необходимо подготовить к выполнению такого рода упражнений. С этой целью в тетрадь «Я учусь считать» включены дополнительные задания на составление различных фигур из одних и тех же частей квадрата. Такая работа проводится поэтапно. Сначала для «заполнения» контурного изображения берут только 2 – 3 фигуры из всего набора, потом все 7 частей используют для составления картинки с заранее заданным разбиением на части и, наконец, с частично заданным разбиением.

На этих этапах дети должны пользоваться приемом «заполнения», так как вырезанные части танграма совпадают с изображенными частями рисунков.

Помощь учителя при этом должна быть минимальной и в основном состоять из рекомендаций, например: «Маша, я вижу, что у тебя не совсем получилось, – попробуй еще раз!»; «Давай уберем пока все части с рисунка. Посмотри, как могли бы расположиться на рисунке большие треугольники? маленькие треугольники?»

Иногда ученик начинает волноваться, так как видят, что работают медленнее остальных. Не стоит торопить такого ребенка – важно успокоить его, помочь или попросить помочь кого-либо из детей.

Первоклассникам, достаточно хорошо справляющимся с этой группой заданий, можно предложить выполнить упражнения на составление рисунка без заданного разбиения, а также задания на составление рисунка в уменьшенном масштабе, когда приемом «заполнения» воспользоваться нельзя, или задания, готовящие к ориентировке на шахматной доске (все задания даны в тетради «Я учусь считать»).

Мы показали некоторые пути осуществления коррекционной работы, перечислили виды заданий, способствующих устранению трудностей обучения, описали формы проведения коррекционных занятий.

Конечно, это далеко не все возможности осуществления дифференцированного обучения в первом классе. Безусловно, в процессе работы с детьми по входящим в УМК «Начальная школа XXI века» учебникам, основным тетрадям и коррекционно-развивающим тетрадям у учителя появятся собственные интересные находки. Важно лишь, чтобы работа по пропедевтике трудностей обучения чтению, письму и математике начиналась с первого урока.