Антонина ПОЛЯКОВА

Продолжение. См. № 6, 9/2007

Дидактические и методические нормативы обучения

как основания для конструирования учебника в системе Л.В. Занкова

Исходя из определения понятий «процесс» и «развитие» нужно понимать процессуальность как ряд последовательно идущих друг за другом преемственных этапов. Главным в характеристике процессуальности является понимание процесса как закономерного прогрессивного изменения знаний. Но грамматическое понятие не может быть усвоено, если оно не осознано как часть определенной системы понятий.

К примеру, как связаны процессуальность и ведущая роль теоретических знаний?

Прежде всего, процессуальность методики, базируясь на принципе высокого удельного веса теоретических знаний, обеспечивается широтой знаний. Под широтой знаний разумеется не только их объем. Самое главное – это органическая связь знаний по их существенным признакам. Если в процессе обучения такая связь последовательно и глубоко выявляется, понятия образуют стройную систему, внутри которой происходит различение отдельных понятий.

Непрерывное обогащение ума школьника разнообразным содержанием учебного материала создает благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему, и, благодаря этому происходит постоянное движение вперед. С точки зрения глубины осмысления знаний, их существенных связей большую роль играет тонкое разграничение грамматических понятий: «основа» и «окончание», «словоизменение» и «словообразование», «неопределенная форма глагола» и «глаголы возвратного значения», «дополнение» и «обстоятельство» и др.

Из вышесказанного следует, что, характеризуя методику обучения, обеспечивающую решение задачи общего развития, необходимо прежде всего обосновать на материале учебного предмета связь типических свойств методической системы и диктуемых этими свойствами методов обучения в связи с дидактическими принципами обучения.

Задачи обучения русскому языку в начальных классах заключаются не только в том, чтобы дети овладели речью по законам родного языка, научились наиболее совершенным способам общения с людьми, приобрели элементарные умения и навыки умственной (учебной) работы. Не менее важной задачей является развитие познавательных способностей учащихся.

Для повышения развивающей роли обучения во главу угла нужно ставить понимание и усвоение школьниками существенных связей и зависимостей в учебном материале. Этой задаче отвечает принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, реализованный в программе по русскому языку.

Важным аспектом данного принципа является усвоение детьми терминов. Усвоение терминов нельзя рассматривать как простое заучивание слов, обозначающих те или иные явления.

Термин – это необходимое условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия. Курс русского языка содержит знания, почерпнутые из системы соответствующей науки. Начиная с 1–2-го класса вводятся грамматические сведения о предложении и видах предложения по цели высказывания и интонации, о речи и тексте, о частях речи и их грамматических признаках. Учащиеся получают таким образом первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи. Сообщается ряд других сведений из области фонетики и орфографии об изобразительно-выразительных средствах языка.

В программу для 3-го класса введены основные сведения о составе слова, включая понятия «основа слова», «словоизменение» и «словообразование», которые способствуют обобщению ранее полученных знаний о составе слова и частях речи и подготавливают школьников к изучению склонения имен существительных; дается материал для ознакомления с понятием «имя числительное».

Большое внимание уделяется синтаксису. Изучаются понятия «главные члены предложения», «второстепенные члены предложения» («дополнение», «определение»), «однородные члены предложения».

В программу для 4-го класса включены сведения о местоимении, глаголе (неопределенная форма, I и II спряжения, возвратное значение), о прилагательных, типах их склонения и способах образования, о наречиях (разряды наречий по значению, образование наречий). Даются понятия о сложном предложении, о прямой речи.

Перечисленное показывает, что курс русского языка существенно отличается от программы традиционного обучения по грамматической тематике и глубине изучения знаний. Под глубиной следует понимать раскрытие предметного материала в двух аспектах:

1) в аспекте установления открытым текстом существенных признаков единичных явлений;

2) в аспекте установления существенных связей во внутрипредметной области (например, формирование общего способа проверки правописания нескольких орфограмм, относящихся к одной и той же морфеме, в частности к корню, безударным гласным, глухим и непроизносимым согласным).

Провозглашение принципа ведущей роли теоретических знаний в системе развивающего обучения не означает отказ от включения в программу эмпирических знаний.

Грамматические сведения приобретают действенное значение благодаря тому, что школьники с самого начала обучения в школе проводят наблюдения над фактами языка, их сравнение, различение, подкрепляемые грамматическим анализом, установлением взаимосвязей. Установление взаимосвязей знаний имеет огромное значение. Ребенку нужно изучать грамматику не только для того, чтобы научиться орфографически правильно писать.

Грамматические знания важны для общего развития сами по себе, с целью познавательной, а не только как основа для осмысления приобретаемых навыков. Школьник в той мере, в какой это доступно ему, изучает законы языка. В частности, установление взаимосвязей в учебном материале есть проявление принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Высокий уровень трудности предполагает такой объем предметного материала, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы. С другой стороны, глубина информационно-предметного материала регулируется мерой трудности: ученик должен быть в состоянии разобраться в предложенном материале.

Принцип высокого уровня трудности учебного материала позволяет выделить и некоторые запретительные критерии при отборе материала.

Во-первых, не должно быть нагромождения однообразного тренировочного материала, требующего простой исполнительской работы. Однообразность, излишняя стандартность развитию противопоказаны.

Во-вторых, не нужно на длительное время растягивать один и тот же материал, топтаться на месте. Ситуация топтания на месте приводит к духовной лени и духовной апатии, а значит, препятствует развитию.

В-третьих, не следует давать выводы в готовом виде, а необходимо всей организацией учебного материала подводить учащихся к самостоятельному добыванию информации.

Обратимся к некоторым другим линиям методики, которые являются составляющими свойства процессуальности.

Процессуальность как характеристика обучения находит выражение в организации целенаправленных самостоятельных наблюдений школьников над учебным материалом и в организации условий для самостоятельных сравнений (как отдаленного во времени изучения материала, так и материала внутри данной темы). Целенаправленные наблюдения служат цели выявления существенных связей между элементами изучаемого.

Сравнение, сопоставление позволяет внести больше осмысленности в процесс овладения знаниями, умениями и навыками, организовать деятельность учеников так, чтобы она носила преобразующий характер, приводила к самостоятельным обобщениям и выводам.

Например, рассмотрение вопроса об управлении глаголом косвенными падежами существительных (4-й класс) способствует совершенствованию умений разбираться в типах связей слов в предложении (и словосочетаниях), так как позволяет находить главный член предложения – подлежащее и второстепенный – дополнение, ориентируясь на характер связи глагола и существительного.

Тем самым реализуется взаимосвязь знаний на более высоком уровне, они предстают в новых связях: если раньше существительное и глагол изучались как независимые части речи, то теперь выявляется зависимость падежа существительного от глагола, с которым оно связано по смыслу.

В то же время ученики столкнутся в 4-м классе с тем, что некоторые формы глаголов прошедшего времени, указывающие на род глагола, зависят от рода существительных. Обращение мысли на выявление этого противоречия будет способствовать лучшему осознанию усваиваемых знаний, в процессе актуализации которых они и повторяются, и закрепляются.

На преодоление существующей в начальном обучении тенденции к изолированности изучения тем и разделов курса направлена такая методическая линия, как синтезирование добытых знаний путем объединения разных сторон изучаемого материала.

К примеру, при одновременном разборе предложения одно и то же слово выступает как определенная часть речи и как член предложения. В этих условиях у учеников формируется очень важное свойство мышления, а именно – рассмотрение того или иного объекта с разных точек зрения. Другой пример: движение мысли от осознания специфических признаков частей речи к осознанию их более общего признака – изменяемости-неизменяемости.

Еще одним примером синтезирования элементов усвоенных знаний может служить вопрос о склонении прилагательных (4-й класс). Склонение прилагательных изучается в твердом и мягком варианте. На основе наблюдения, сопоставления окончаний ученики узнают, что твердое и мягкое склонения прилагательных характеризуются особой системой падежных окончаний.

После ознакомления с падежными окончаниями в каждом типе склонения можно поставить вопрос: «От чего зависят типы склонения прилагательных?» Дети должны осмыслить тип склонения в обобщенной форме, выделить признак самого типа склонения – характер основы прилагательного. Независимо от парадигмы твердого и мягкого склонения тип склонения определяется по единому признаку, то есть по основе. Это уже более высокая ступень обобщения, возникающая через переосмысление, через преодоление противоречия: разные типы склонения, но сам тип определяется по одному и тому же общему признаку (здесь яркий пример свойства коллизий).

Именно в таком движении мысли ученика – залог дальнейшего интенсивного развития. Аналогично и с определением типа склонения существительных (род и окончание).

В понятие «процессуальность методики» входит еще один компонент – это организация обучения без многократных однообразных повторений. Поэтому в ходе обучения необходимо оперировать все более широким словарным составом. Это имеет серьезное значение для развития речи, общего развития и усвоения орфографии. Так, например, при работе с правилом написания слов с безударными гласными в корне следует осуществлять широкую группировку соответствующих однокоренных слов.

В частности, внимание школьников нужно сосредоточить на том, что при подборе однокоренных слов в одну и ту же группу попадают слова, относящиеся к разным частям речи, или слова, отличающиеся друг от друга по составу, и т.п.

Пример – № 327 (2-й класс, 2005 г.): Зеленеют все опушки, / Зеленеет пруд. / А зеленые лягушки / Песенку поют. / Над зеленой крышей дома / Спит зеленый дуб. / Два зелененькие гнома / Сели между труб. (С. Черный).

Выше говорилось о структурных компонентах курса русского языка.

По разделу развития речи учащихся остановимся на совершенно новом для начальной школы направлении, включенном в содержание обучения, – сведениях о фразеологических оборотах как одном из ярких средств выразительности речи.

Работа с фразеологизмами планируется с 1-го по 4-й класс. В частности, для 1–4-го классов разработан достаточно большой фразеологический словарик – 170 фразеологизмов, вполне доступных пониманию учащихся. Разработаны и рекомендации к использованию словарика для практического применения в работе по развитию речи и мышления младших школьников.

В отличие от наших же учебников для системы 1 – 3 в обновленных учебниках по разделу развития речи даны сведения о стилях речи, типах речи, представлены жанры произведений, комплекс изобразительных средств языка.

Таковы программа и общие методические основания построения учебника.

«Задача учителя – будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей, не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий.

Активизации умственной деятельности, диалогу с учеником способствуют не только характер заданий, но и система вопросов перед каждой темой. Такие вопросы служат «пусковым механизмом» умственной деятельности, это своего рода познавательные задачи, которые направляют внимание ребенка на предстоящую работу, создавая установку на понимание материала, пробуждая интерес к овладению языком и речью».

На примере учебников по русскому языку доктор педагогических наук, профессор А.В. Полякова поясняет особенности подходов к обучению младшеклассников в системе развивающего обучения.

Раздел II

Как программа и методические требования реализуются в учебнике.

В современной теории школьного учебника существует целый арсенал понятий и терминов, которые употребляются для характеристики учебника. В характеристике учебника используются прежде всего такие понятия как:

Учебник – главное средство обучения.

Функции учебника (информационная, развивающая, руководство познавательной деятельностью и др.).

Структура учебника.

Структурные компоненты учебника (тексты, упражнения, задания, вопросы, иллюстративный материал).

При составлении наших учебников большое внимание уделялось реализации в учебнике функции руководства познавательной деятельностью учащихся (развитию наблюдательности, мышления, а также самостоятельности, эмоциональной сферы ребенка и т.д.), что отвечает главной цели – работе над общим развитием школьников. В обучении используются проблемные задания. Это означает, что знания не даются в готовом виде, мысль ученика направлена на поиск, добывание знаний путем систематических наблюдений над языковыми фактами, представленными в компонентах и элементах учебника – текстах, упражнениях, вопросах, заданиях, иллюстративном материале.

В таком подходе, когда каждое задание выступает как мыслительная задача, проявляется органическая связь обучения на высоком уровне трудности с ведущей ролью теоретических знаний. Включение в программу теоретического материала – это одновременно и способ реализации принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. При этом имеется в виду не любая трудность, которая может быть вызвана, например нагромождением тренировочных упражнений, а такая трудность, преодоление которой происходит в процессе познания существенных связей, закономерностей, доступных школьникам.

Другая сторона реализации принципа обучения на высоком уровне трудности заключается в такой организации учебного материала, при которой детям систематически предоставляется возможность по-своему осмысливать знания и проявлять к ним собственное отношение.

Рассмотрим детальнее материалы по курсу русского языка как один из принципов работы с учебником.

Основные позиции программы и учебника для 3-го класса:

1. Программа включает, а в учебнике реализуются, условно говоря, два вида учебного материала:

– учебный материал, начало изучения которого положено во 2-м классе (например, тема «Предложение»);
– новый по тематике учебный материал («Состав слова», «Склонение имен существительных» и др.).

2. Из пункта 1 вытекает, по каким темам и рассматриваемым в них понятиям необходимо обращаться к пройденному во 2-м классе.

При этом перед учащимися нужно ставить задачу осознания «движения» знаний, осознание своего процесса учения (что знали, что узнали нового). Прием учителя: на каждом уроке систематически делать выводы силами учащихся по вопросам: «Почему не получилось? Почему я решил первым? Почему не решил? » Добиваться точного ответа в аспекте новизны (в знаниях, способах действий, орфографических правилах и в аспекте самоанализа своих действий)

Задача методиста: указать коллегам (на соответствующих территориях) на дифференциацию, разветвленность знаний (расширение, углубление, на новые стороны и т.п.) как принцип построения программы, с одной стороны, с другой – на непременное использование указанного выше приема как одного из методических решений реализации дидактического принципа осознания школьниками своего процесса учения.

О материале первого вида. Тема «Предложение».

В §1 работаем над типами предложений по цели высказывания и интонации. Этот материал во 2-м классе рассматривался, но в требованиях к знаниям указывалось, что учащиеся должны находить повествовательные, вопросительные, побудительные предложения без употребления терминов «по цели и интонации», то есть требования к этому конкретному знанию предъявляются во 2-м классе на более низком уровне обобщения.

В §2 обращаемся к главным членам предложения на основе определения понятий подлежащего и сказуемого (во 2-м классе использовались термины, а определения не давались). Новый материал – какими частями речи могут быть выражены главные члены предложения, а также определение понятия второстепенных членов предложения: новый материал – разбор предложения по членам предложения и частям речи. В заданиях по разбору предложений предлагается проводить их, как правило, как одновременный разбор по членам предложения и по частям речи. В условиях одновременного разбора у учеников формируется очень важное качество мышления, а именно рассмотрение того или иного языкового явления (слова) с разных точек зрения. При разборе одно и то же слово выступает как определенная часть речи и как член предложения.

По программе, согласно ее построению по принципу дифференциации, некоторые темы оказываются связанными с отдельными вопросами программы, с которыми дети работали во 2-м классе:

1) В разделе «Состав слова» знакомой будет тема «Корень слова», «Однокоренные слова».

2) При изучении склонения имен существительных – изменение существительных по вопросам в предложении (2-й класс).

3) Тема «Текст» (§32) продолжает на более сложном материале тему «Речь» (2-й класс).

Работа над связной речью организуется в учебнике вокруг понятия «Текст»: даются сведения о структуре текста (начало, середина, концовка – упражнения 512, 513), включаются задания на восстановление логико-смысловых связей (№ 508), озаглавливание частей текста (№ 506, 507, 512), составление плана (№ 262, 263), на уточнение типов, стилей и жанров речи (№ 510, 512).

Тексты учебника разнообразны и во многих случаях эмоциональны и занимательны (№ 4, 7, 21, 45, 47, 58, 79, 102 и др.), содержат пословицы, загадки (№ 1, 2, 311, 331, 424; 51, 61 (акростихи), 72, 129, 130, 181 и др.).

Тексты также служат установлению межпредметных связей, развивают у учащихся интерес к самому предмету «Русский язык» и способствуют пониманию важности этого предмета в накоплении системы знаний и в общем развитии: связи с литературой (№ 16, 19, 36, 41, 79, 105, 214, 231, 241 и др.); с историей (№ 233, 417); с естествознанием (№ 91, 105, 140 и др.).

Поэтому сам характер текстов дает много материала для заданий по разграничению типов, стилей, жанров речи (№ 68, 170, 180, 244, 313 и др.).

4) Большинство тем по программе для 3-го класса являются для учащихся новыми.

При этом среди новых тем нужно указать на тематическое отличие от программ массовой школы: изучаются понятия «Основа слова», «Сложные слова», «Словоизменение и словообразование», второстепенные члены предложения с делением на виды («Дополнение», «Определение»), «Имя числительное». Включаются задания на классификацию (группировку) учебного материала и некоторые орфограммы (О и Е после шипящих в окончаниях существительных (при изучении 2-го склонения).

В целом в 3-м классе:

– материал изучается на высоком уровне обобщения и систематизации, устанавливаются взаимосвязи знаний на микро- и макро- уровне на основе выявления существенных признаков понятий;

– упражнения направлены на развитие самостоятельности мышления: сравнение, обобщение, классификацию, установление вариантности способов решения различных лингвистических задач, задач на выбор способа решения и т.п.

Программный материал для 3-го класса дает возможность так построить процесс обучения, который направлен на синтезирование элементов усвоенных знаний путем объединения разных сторон изучаемого материала. Так, если во 2-м классе у детей формируется понятие «имя существительное», которое включает не только предметное значение данной части речи, но и первоначальное представление о ее формально-грамматических категориях (роде, числе, изменениях формы слова по вопросам в предложении), то в 3-м классе это понятие становится еще более разветвленным, поскольку теперь уже изучаются разные типы изменения форм существительных – типы их склонения.

Перед тем как приступить к последовательному изучению отдельных типов склонения, учеников знакомят с общей классификацией существительных по склонениям. На основе сопоставления они узнают, что каждый тип характеризуется особой системой падежных окончаний.

На этом можно было бы и остановиться. Но для развития мышления, достижения его более высокого уровня важно поставить вопрос в другой плоскости: «От чего зависят типы склонения?» На основе наблюдения и составления правила отнесения слова к определенному типу склонения ученики должны осмыслить тип склонения как таковой, в обобщенной форме и выделить признаки типа склонения – категорию рода (род существительного) и его начальную форму (окончание в именительном падеже).

Это уже более высокая ступень обобщения. Очень важно, что в понятии «тип склонения» находят свое выражение многообразные изменения, которые происходят в мышлении школьника. Это переход от более низких форм мышления к более высоким через переосмысление, через преодоление противоречия: разные типы склонения, но сам тип определяется по общим для существительных признакам.

Здесь налицо яркий пример связи свойства процессуальности (взаимодействия знаний) с коллизиями. Именно в таком движении мысли ученика – залог дальнейшего интенсивного развития.

В 4-м классе, на завершающем этапе начального обучения, предстоит обеспечить не только изучение нового материала, но и систематизацию знаний, полученных начиная с 1-го класса. В ходе обучения по каждой теме вопросы, задания, упражнения имеют комплексный характер. Они сочетаются в подходящих случаях с ранее изученными понятиями, возвращая к ним учащихся. Но кроме этого с целью систематизации знаний нужно проводить обобщающие уроки по пройденному в связи с изучением нового материала. При обобщении знаний, как широкой системы связей, для общего развития имеет значение то, что глубже формируются гибкость и разносторонность мышления школьников и тесно связанные с этими свойствами обобщенные интеллектуальные умения и навыки.

Задачей обобщающих уроков является приведение в систему следующих знаний и представлений (см. Программу):

– виды предложений (простое, сложное, с однородными членами, по цели и интонации – повествовательные, вопросительные, побудительные, восклицательные, невосклицательные; распространенные, нераспространенные);

– виды связей в словосочетаниях (согласование прилагательных с существительными, глагольное управление падежами существительных, примыкание наречий);

– члены предложения (главные и второстепенные с делением на виды: определение, дополнение, обстоятельство);

– части речи (перечень изученных), изменяемые и неизменяемые части речи;

– состав слова (основа и окончание, состав основы);

– виды разбора слова, предложения и текста (разбор слова как части речи, по составу; фонетический и орфографический разбор; разбор предложения по членам предложения и частям речи; стилистический разбор текста).

Продолжение следует