А.Б. ВОРОНЦОВ,
В.М. ЗАСЛАВСКИЙ

Международная олимпиада школ РО

как лаборатория по моделированию новых подходов к построению образовательного процесса в начальной школе

В этом году в мае Международная ассоциация «Развивающее обучение» проводит свою Десятую (юбилейную) Международную Олимпиаду школ развивающего обучения. За это время в Олимпиаде приняло участие 156 образовательных учреждений России, Украины, Белоруссии, Латвии и Казахстана, 4230 учащихся 2–9-х классов и около 800  педагогов, методистов развивающего обучения. С помощью этой Олимпиады педагогическое сообщество РО пыталось решать педагогические задачи, которые не могли быть решены или хотя бы поставлены более 40 лет назад – на раннем этапе создания системы, когда в эксперимент были включены только единичные школы-лаборатории, работавшие при непосредственном участии авторов. Олимпиада предоставила уникальные возможности для проектирования и апробации разных моделей не только диагностических задач, но и моделей возможных педагогических практик, которые затем могут быть перенесены (и действительно переносятся) в реальный образовательный процесс.

Подводя итог уже состоявшимся олимпиадам, можно с уверенностью сказать о том, что наша Международная Олимпиада действительно стала лабораторией по моделированию новых подходов к содержанию и построению образовательного процесса в массовой школе развивающего обучения.

В настоящее время для всех школ РО подготовлен настоящий юбилейный подарок – электронный вариант книги об Олимпиаде с приложением интересных заданий и комментариев к ним за десять лет, который можно приобрести в Открытом институте «Развивающее образование», сделав предварительный заказ по адресу: referent@ouro.ru. 

Пользуясь случаем, руководство Международной Ассоциации «Развивающее обучение», Открытого института «Развивающее образование» поздравляет все школы – участницы нашей Олимпиады с Юбилеем этого важного для всех нас образовательного события.

Наша Олимпиада на протяжении всех десяти лет носит комплексный характер: это и различные по содержанию и формам соревнования учащихся из многих школ России и ряда стран ближнего зарубежья, и место их общения, и культурная программа, включающая знакомство с Москвой, посещение музеев, театров, собственные выступления участников Олимпиады, и площадка для обмена педагогическим опытом учителей, работающих в данной образовательной системе. Но в этой статье мы хотели бы остановиться на другом, внешне менее заметном, но имеющем для педагогов, методистов, авторов учебно-методических комплектов РО принципиальное значение аспекте Олимпиады: Олимпиада как лаборатория по созданию и апробации новых типов задач для последующего внедрения их в учебный процесс или даже более крупно – как лаборатория по разработке моделей по построению образовательного процесса в школе РО.

Форма проведения олимпиады за все прошедшее время, если не считать незначительных нюансов, оставалась практически неизменной.

Наша Олимпиада проводится традиционно в три тура: индивидуальный, парный и групповой (каждый тур соответствует одной из форм организации учебной деятельности школьников в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). Индивидуальный тур включает в себя соревнования по пяти учебным предметам – русскому языку, литературе, математике, естествознанию (окружающий мир, природоведение) и изобразительному искусству  – в разных возрастных категориях (2–6-е классы). Парный тур, предметный (перечень предметов – тот же самый) или межпредметный, выполняемые задания носят, как правило, рефлексивный характер, связаны с оценкой действий друг друга или гипотетических учащихся. Групповой тур представляет собой командное соревнование (численный состав команды – 5–6 человек со 2-го по 6-й класс), в ходе которого участники выполняют проектную работу межпредметного или внепредметного характера на заданную тему и проводят презентацию полученных результатов. Этот тур проводится в два этапа, первый из которых носит отборочный характер, а в ходе второго этапа лучшие команды выступают с публичной защитой своего проекта. В групповом туре оценивается не только конечный результат, но и уровень взаимодействия участников в процессе его получения.

Ограничение возраста участников обусловлено тем, что данный возрастной диапазон соответствует определенному этапу формирования учащегося как субъекта учебной деятельности. Если этот этап пройден успешно, то на следующем этапе более адекватными становятся другие формы творческой активности, такие как участие в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах по интересам и т.п. Совмещение всех этих форм в одном мероприятии привело бы к его непомерному разрастанию и потере концептуальной целостности.

Относительно содержания олимпиад можно сказать, что оно формировалось в два этапа.

На первом этапе (олимпиады 1–7) в основном решались задачи, связанные с оценкой сформированности основных результатов обучения, заявленных авторами системы. Туры этих олимпиад не были связаны единым замыслом каждый из них решал свои основные задачи: индивидуальный – выявление наиболее способных в том или ином предмете учащихся; парный – определение способностей учащихся к рефлексивной оценке собственных действий и действий других; групповой – оценка уровня взаимодействия учащихся при работе в малых группах при решении задач комплексного характера. Отсутствие содержательной связи между отдельными турами позволяло проводить их в произвольном порядке.

На этом этапе олимпиада не рассматривалась как специфический инструмент диагностики и тем более как фактор, способный существенно повлиять на учебный процесс. Тем не менее анализ результатов, полученных на протяжении ряда лет, позволил выявить существенные дефициты в освоении образовательной системы, которые, учитывая большой объем выборки и регулярность, можно считать объективно имеющими место. Перечислим основные из них:

– затруднения при работе с текстом, неумение извлекать нужную информацию, когда она затерта данными, не имеющими отношения к рассматриваемой ситуации;

– неумение удерживать одновременно несколько существенных условий, особенно в случае когда они рассредоточены по тексту задачи;

– ориентация на внешние, несущественные основания при оценивании чужой позиции вместо ее анализа;

– отказ от предметных, практических действий в пользу формальных;

– попытки использовать все имеющиеся средства моделирования одновременно вместо выбора тех из них, которые лучше подходят для конкретной задачи, безосновательные переходы от одних видов моделей к другим.

Таким образом, можно заключить, что в массовой практике РО потенциальные возможности, заложенные в системе, реализуются далеко не в полной мере. Естественно, возникает вопрос: в чем заключена причина выявленных дефицитов? По нашей гипотезе, основная причина такой ситуации состоит в том, что обучение продолжает строиться чисто предметно, в учебном процессе не используются задачи, лежащие на пересечении предметных областей, решение которых требует переносов способов действий.

Второй этап (олимпиады 8–9) можно рассматривать как проверку сформулированной гипотезы с помощью специально предназначенных для этого задач. Один из типов таких задач, который впоследствии был назван проектными задачами, появился на 8-й олимпиаде. В качестве примера проектной задачи можно привести задачу «Доктор Айболит» (см. № 8/2007).

Впоследствии был разработан целый ряд проектных задач, которые на протяжении последних двух лет используются в учебном процессе и в качестве диагностических, и в качестве обучающих. При этом в разные возрастные периоды проектные задачи могут быть направлены на достижение разных целей: в 1–2-х классах – прежде всего, на освоение форм учебного сотрудничества: в 3–4-х классах – на применение освоенных предметных способов действия в квазиреальных ситуациях; в 4–6-х классах – как шаг к полноценной проектной деятельности в основной школе. Проектные задачи предоставляют также большие возможности для организации разновозрастного сотрудничества учащихся, в ходе которого учащиеся разных классов решают общую задачу.

Можно сказать, что проектная задача занимает промежуточное положение между «обычными» предметными задачами (учебными или конкретно-практическими) и полноценным «проектом» в основной школе. При этом она может быть как предметной, так и межпредметной.

8-я олимпиада подтвердила наличие ранее выявленных дефицитов у учащихся, но по-прежнему остался открытым вопрос о том, на каком этапе возникают основные проблемы и трудности: при освоении отдельных способов действия или при необходимости комплексного использования уже освоенных способов действия. Чтобы ответить на этот вопрос, при разработке содержания 9-й олимпиады впервые была сделана попытка логически связать между собой все три тура олимпиады.

Индивидуальный (первый) тур был сориентирован на выявление трудностей в освоении предметного содержания. Задания по отдельным предметам с одной стороны, охватывали все основные содержательные линии конкретных учебных дисциплин, с другой стороны, требовали для своего выполнения умений общеучебного характера, таких как моделирование, работа с источниками информации, умение учиться.

В парном (втором) туре по каждому предмету была предложена проектная задача, для решения которой требовалось совместное использование всех способов действия, которые по отдельности были представлены в задачах индивидуального тура. При этом каждой паре необходимо было показать владение общими способами действия в одной из учебных дисциплин, не только самостоятельно решая задачи, но и обучая этому сказочных персонажей, составляя для них задачи и задания, а также различные «подсказки» в виде справочников, карт и других текстов. Для того чтобы сделать равными стартовые условия всех участников второго тура, перед его проведением с ними был организован детальный разбор всех заданий индивидуального тура, анализ типичных ошибок, встречавшихся в работах.

Наконец, в групповом (третьем) туре, используя наиболее интересные предметные задачи и справочные материалы к ним, составленные во втором туре, участники должны были разработать собственную межпредметную задачу, решая которую, другие учащиеся могли бы продемонстрировать, как они могут использовать свои учебные достижения на практике. (Известно, что умение составлять собственные задачи является одним из важнейших критериев усвоения способов действия.) Пять команд, разработавших наиболее интересные и отвечающие заданным требованиям задачи, получили право подготовить компьютерные презентации своих задач и выступить с ними перед всеми участниками олимпиады.

Принципы построения задач индивидуального тура данной олимпиады были, в частности, использованы при разработке итоговых работ за курс начальной школы по ряду предметов.

Итогом реализации второго этапа Олимпиады школ РО стала концепция мониторинга образовательного процесса в классах развивающего обучения, в котором основными инструментами стали:

– микроанализ урока как инструмент диагностики, который позволяет увидеть становящиеся способности в условиях «естественной» мотивации и в контексте сотрудничества (автор Г.А. Цукерман);

– трехуровневая задача как инструмент для определения уровня опосредования у учащихся (присвоение культурного средства и соответствующего ему рефлексивного способа действия) (авт. П.Г. Нежнов и др). На первом уровне (формальном) обеспечивается формой образца, которая может фиксироваться в правиле или схеме действия. На втором уровне (предметно-рефлексивном) средством выступает модель, фиксирующая существенное отношение некоторой области предметных преобразований. Наконец, на третьем уровне (функционально-ресурсном) действие опосредуется всем комплексом наличных ресурсов и смыслов, которые вместе обеспечивают свободу «маневра» при решении разнообразных задач;

– проектная задача как инструмент для определения уровня сформированности умения учиться, взаимодействовать в группе, работать с разными источниками информации (ключевые компетенции) (авт. А.Б. Воронцов);

– диагностическая задача как инструмент для школьника, с помощью которого он может определить собственные дефициты в овладении способом действия (авт. А.Б. Воронцов);

– анкеты для всех субъектов образовательного процесса как инструмента определения их «самочувствия» в образовательном процессе.

На третьем этапе (10 олимпиада) был сделан следующий шаг по связи всех трех туров олимпиады единым замыслом, по нашему мнению, актуальным с точки зрения моделирования новых подходов к построению учебного процесса в начальной школе РО и на переходе из начальной школы в основную.

Центральное место в данной Олимпиаде занимает групповой разновозрастный тур, посвященный решению межпредметной проектной задачи (ПЗ). Два других тура «работают» на ее решение.

Предметный индивидуальный тур ставит своей задачей актуализацию отдельных внутрипредметных способов действия, которые потребуются для решения проектной задачи. Задания индивидуального тура принципиально носят трехуровневый характер и выявляют как собственно освоение способов действий, так и умение использовать их совместно с различными источниками информации в качестве инструмента для решения конкретно-практических задач по отдельным учебным дисциплинам с учетом специфики программ развивающего обучения.

В групповом разновозрастном туре в ходе решения межпредметной проектной задачи участники должны продемонстрировать следующие умения:

– осуществлять перенос отдельных способов действий из учебных предметов в межпредметные квазиреальные (модельные) ситуации;
– работать с составными текстами, обращаться при необходимости к дополнительным источникам информации, в том числе к справочникам;
– организовывать работу внутри группы;
– оформлять результаты своей работы и проводить их публичную презентацию.

Структурно групповой тур был разбит на два этапа, между которыми проводился парный тур. Пять лучших команд, выбранных по результату обоих этапов группового тура, вышли в «суперфинал», в котором выполнили мини-проект, содержательно связанный с предыдущими этапами, и провели презентацию своей работы перед всеми участниками Олимпиады.

Парный разновозрастной тур включал решение задач по отдельным содержательным межпредметным линиям общей проектной задачи. Распределение учащихся по парам происходило после первого этапа группового тура в соответствии с выделенными содержательными линиями. Предполагалось, что с помощью парного тура учащиеся смогут откорректировать промежуточные результаты, полученные на первом этапе решения проектной задачи группового тура, и подготовиться к продолжению ее решения на втором этапе

По нашему мнению, аналогичная структура может быть перенесена в учебный процесс в качестве основы одной из возможных моделей построения завершающей «рефлексивной» фазы учебного года. Такая модель была опробована в ходе стажировки педагогов начальной школы на базе школы № 1133 г. Москвы (www.sooro.ru).

Инновационные модели организации образовательного процесса в классах РО будут рассматриваться на традиционных летних курсах на базе Открытого института «Развивающее образование» (referent@ouro.ru.)