Дидактические и методические нормативы обучения

как основания для конструирования учебника в системе Л.В. Занкова

Важным компонентом учебника является наглядность. Рисунки, иллюстрации в большинстве случаев представляют собой сплав наглядности, значения и строения слова, помогают восприятию смысла предложения или содержания текста (готового и конструируемого).

Большое внимание уделяется разнообразию видов упражнений и форм работы с учебным материалом. Предпочтение отдается таким, которые требуют анализа материала: звуко-буквенный анализ, осмысление словоизменений, вычленение предложений из потока речи, подбор собственных примеров по грамматическим заданиям (части речи, родственные слова и др.).

Следует разнообразить учебный материал, используя выразительные средства языка, воздействуя на эмоциональную сферу ребенка. К примеру, при ознакомлении детей с главными членами предложения можно использовать разные варианты дидактического материала, который будет отличаться по эмоциональному воздействию.

1. Все лето цветут золотые одуванчики. Все лето цветут одуванчики. Цветут одуванчики. (Предложение сокращается до грамматической основы).

2. Выяснив основу предложений, можно обратиться, используя стихи об одуванчиках, к переносному значению слова: Носит одуванчик / Желтый сарафанчик. / Подрастет – нарядится / В беленькое платьице: / Легкое, воздушное, / Ветерку послушное. (Е. Серова) В стихотворении в образной форме указываются все превращения одуванчика. На этом материале выявляется переносное значение слова (сарафанчик, платьице – у цветка!). И в то же время закрепляются сведения о главных членах предложения.

3. Если использовать другое стихотворение, в нем дети увидят (услышат) другие образные сравнения: Там, на речке, где лесок, / А за лесом и полянка, / Вырос желтенький цветок / По прозванью Одуванка. / Был он ярок, золотист, / Словно маленькое солнце, / Кверху поднял длинный лист, / Как резное веретенце. (П. Соловьева)

В последнем случае восприятие словесного портрета цветка следует соединить с наглядностью – рисунком одуванчика, на котором видно «веретенце» – высокий резной лист (Веретенце (веретено) – на него накручивается нить, когда прядут шерсть).

Другое образное сравнение – «маленькое солнце». В работе над словом важно побуждать детей замечать выразительные средства языка, выявлять разные «секреты речи». Одновременно учащиеся получают первоначальные сведения о простейших изобразительных средствах языка. На доступных примерах даются сведения о синонимах, антонимах (без терминов), образных сравнениях, переносном значении слова, фразеологизмах, других «секретах речи», включая задания на нахождение рифмы в стихотворениях, служащие пробуждению чувства созвучия, ритма стихотворения, желания найти в нем выразительные слова и словосочетания.

Упражнения учебников всех ступеней рассчитаны на то, чтобы каждый ученик выполнял значительную их часть по возможности самостоятельно. Для самостоятельной работы предназначены упражнения с лаконичными и простыми инструкциями. Для коллективной работы следует предусмотреть так называемые вводные упражнения, а также упражнения с текстом пословиц, загадок, шуток, требующие точного понимания их содержания. Задача учителя – будить мысль, давать простор самостоятельным суждениям, выводам и умозаключениям детей, не сообщать в готовом виде то, к чему ученики могут прийти путем собственных умственных усилий. Активизации умственной деятельности, диалогу с учеником способствуют не только характер заданий, но и система вопросов перед каждой темой. Такие вопросы служат «пусковым механизмом» умственной деятельности, это своего рода познавательные задачи, которые направляют внимание ребенка на предстоящую работу, создавая установку на понимание материала, пробуждая интерес к овладению языком и речью.

Главным критерием построения учебных заданий является характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени ее самостоятельности. Каждое задание является своего рода мыслительной задачей, в решении которой важен в первую очередь даже не результат, а процесс выполнения, осознание своих затруднений. Ставя грамматические задачи, учебник через конкретные приемы умственной деятельности в процессе последовательной систематической работы над словом, предложением, текстом, через их разносторонний анализ будет способствовать решению задачи развития мышления и речи школьника, расширению кругозора детей в области родного языка.

Программа обучения русскому языку во 2–4- х классах (в год 170 часов, по 5 часов в неделю) строится, в отличие от 1-го класса, как программа, требующая усвоения знаний на уровне научных понятий.

К общим вопросам методики преподавания русского языка относится реализация типических свойств методической системы: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность (см.:Занков Л.В. Избранные педагогические сочинения. – М., 1996. С. 316). Методическая система является подсистемой дидактической. От дидактических принципов нет прямого перехода к каждодневной работе учителя. Только методика доводит дидактические требования до учителя и детей. И типические методические свойства являются опосредующим звеном между дидактикой и предметной методикой, своеобразным мостом к технологии обучения. Типические свойства методической системы являются основой эффективности решения задачи общего развития учащихся и овладения глубокими, прочными знаниями и реализуются на всех этапах начального обучения.

Многогранность заключается в том, что используются свойственные учебному материалу разнородные функции: он служит не только усвоению знаний и навыков, но и вовлечению в сферу учения реальной разносторонней деятельности школьников: эмоциональной, интеллектуальной, волевой, эстетической. Таким образом, применительно к учебному материалу свойство многогранности проявляется как отражение в содержании его богатства и многообразия видов деятельности учащихся.

Процессуальность как типическое свойство представляет собой беспрерывное, взаимосвязанное движение, изменение каждого познавательного элемента по мере овладения последующими элементами и осознания соответствующего целого.

В процессе усвоения новых знаний элементы знаний, усвоенных ранее, не остаются на том же уровне – они вступают в широкие системы связей и благодаря этому прогрессируют. Процессуальный характер познания противопоставляется взгляду на обучение, которое складывается из неких законченных, замкнутых в себе единиц, подлежащих обязательному усвоению и «отдаче», прежде чем учащиеся приступят к следующему пункту программы. Однако прогресс знаний не терпит изолированности, их переработка в сознании требует времени, новые знания включаются в систему постепенно, а прежде усвоенные осознаются на новом уровне, включаясь в новые связи. Осуществляющаяся внутренняя связь элементов учебного материала – это не только непосредственные переходы к близко расположенным элементам. Еще большее познавательное значение имеют переходы к не рядом расположенным элементам, то есть создание таких дидактических ситуаций, в которых указанные переходы выступают как прием обучения, имеющий развивающее значение в организации процесса познания постольку, поскольку через усложнение соотношений элементов приводит к углублению познания. Постоянный возврат к пройденному материалу, обеспечиваемый свойством процессуальности, не является простым повторением в целях запоминания, а служит средством умственного развития школьников, ибо оно «заключается в умножении числа мыслимых объектов с вытекающим отсюда увеличением числа возможных сопоставлений между ними» (Сеченов И.М. Избранные произведения. – М., 1952. – Т. 1. – С. 279).

Коллизии – свойство, из которого следует, что для возбуждения интенсивности учения школьников необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старого и нового знаний (нового способа действия с предшествующим, индивидуального опыта с тем, который требуется усвоить). Включение в учебный материал «конфликтующих» фактов, событий, способов действия и подведение учащихся к их теоретическому осмыслению служит и более глубокому усвоению знаний, и развитию мышления учащихся. Грамматика предоставляет большие возможности для включения противоречивых фактов в учебный материал.

Вариантность проявляется в зависимости от многообразно варьирующихся конкретных условий, прежде всего индивидуальных особенностей школьников. С учетом индивидуальных возможностей учащихся учебный материал может варьироваться по уровню трудности.

Свойства методической системы могут быть реализованы лишь в единстве с дидактическими принципами обучения, направленными на общее развитие: осознание школьниками своего процесса учения, быстрый темп обучения, систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и слабых.

Именно дидактическими принципами определяются границы изменчивости методической системы в конкретных условиях ее применения – в зависимости от сложившегося в опыте учителей стиля работы, от индивидуальных особенностей школьников.

Вариантность методической системы может выражаться в различном построении учебного процесса, в использовании приемов работы, последовательности заданий, их характера, то есть в изыскании путей и средств целесообразного видоизменения методической системы, отвечающего творческим возможностям учителя и учащихся.

При этом важным условием соблюдения взаимосвязи дидактических принципов и методической системы является такая реализация типических свойств методической системы обучения, которая учитывает специфику учебного предмета. Но при реализации типических свойств на их пересечении со спецификой учебного предмета действуют и общие способы и средства развивающего обучения, с помощью которых прорабатываются:

– отбор содержания образования, предполагающий создание основы для рассмотрения каждого элемента знаний в связи с другими и обязательно внутри определенного целого, чем достигается системность и прочность знаний;

– совокупность дидактических требований к учебному материалу как главному средству развития младших школьников; учебный материал включает содержательный и процессуальный блок деятельности обучения: содержание учебного предмета и деятельность учащихся по его усвоению;

– широта преподаваемых знаний по предмету (органическая связь знаний по их существенным признакам), что выражается в углублении взаимосвязей знаний, их обобщении в условиях процессуальности методики – постоянном возвращении к ранее пройденному на новом, более высоком уровне;

– сочетание эмпирических и теоретических знаний, для чего организуются целенаправленные самостоятельные наблюдения школьников над учебным материалом и его теоретический анализ;

– синтезирование элементов добытых знаний путем объединения разных сторон изучаемого материала;

– создание ситуаций для осознания школьниками движения знаний на основе установления их взаимосвязей;

– технология обучения с ведущей ролью проблемных методов и приемов обучения, вариативность учебных знаний по принципу от трудного к более легкому, лежащая в основе индивидуализации обучения; особое место отводится процессам сравнения. Роль сравнения заключается не столько в том, что оно ведет к выделению общего в вещах и явлениях, становясь основным средством обобщения, сколько в том, что оно направлено на познание различий в условиях преодоления коллизий в учебном материале, что ведет к четкой дифференциации сходного и различного, к формированию целостности знаний, а также способствует продвижению учащихся в развитии умственной деятельности.

Таким образом, методику обучения, ее свойства, направленные на общее развитие учащихся, необходимо рассматривать в единстве с дидактическими принципами.

Рассмотрим одно из свойств методической системы – свойство процессуальности, имея в виду в то же время его связи с другими свойствами.

Продолжение следует