Учебник как средство формирования учебной деятельности,

или Зачем нужен учебник в развивающем обучении

Вопрос о том, нужен ли учебник в школе, может вызвать недоумение: ведь в нем изложена необходимая информация, подлежащая усвоению, собраны определения и правила, которые ученик должен знать назубок, даются упражнения для отработки применения ребенком этих самых правил, наконец! Как же можно учить без учебника? Невозможно!
Однако если поставить тот же вопрос в отношении учебника в развивающем обучении, все не так уж однозначно. Ведь цель такого обучения вовсе не в том, чтобы сообщить ребенку как можно лаконичнее те же определения и правила и затем в кратчайшие сроки их отработать. Главная задача развивающего обучения – создать такие условия, чтобы ребенок сам сумел открыть научные истины, определить для себя важнейшие правила и их основания, а уж потом научиться эти правила применять! И понятно, что если знания – то, что является предметом детского поиска в развивающем обучении, – предъявлены в школьном учебнике в виде готовых формулировок, ни о каком исследовании не может быть и речи! Так, может быть, учебник в системе развивающего обучения на самом деле не нужен и является лишь пережитком прошлого традиционной педагогики? Или, может быть, теперь учебник для развивающего обучения должен содержать только тренировочные упражнения? Но в таком случае это уже не учебник…

Вопрос о роли учебника в развивающем обучении действительно является остродискуссионным и обсуждается разработчиками этой образовательной системы на всем протяжении ее существования. И несмотря на то что в настоящее время практически каждая программа в системе Эльконина – Давыдова оснащена учебно-методическим комплектом, среди авторов нет единого мнения о том, каким должен быть учебник и нужен ли он вообще для данной системы. Одни разработчики признают, что учебник необходим на данном этапе развития системы лишь для ее распространения и внедрения в массовой школе, но, говоря о реализации системы в «чистом» виде, считают учебник ненужным и даже вредным. Другие считают учебник необходимым средством формирования учебной деятельности – важнейшей цели развивающего обучения – и наделяют его особыми функциями, которых не может иметь учебник традиционного формата.

Еще в начале 60-х гг. экспериментальные исследования учебной деятельности привели ученых к выводу о том, что традиционные учебники (речь идет об учебниках того времени!), содержащие образцы подлежащих усвоению знаний и материал для отработки соответствующих умений и навыков, не только не способствуют формированию учебной деятельности, но и могут существенно затормозить и даже разрушить этот процесс.

Дело в том, что в этих учебниках был задан для усвоения эмпирически обобщенный материал, изложенный тем не менее с помощью теоретических терминов. Некорректное изложение научных понятий, с одной стороны, блокировало возможность понимания (а значит, и усвоения!) их ребенком, а с другой стороны, порождало у учеников иллюзию овладения теоретическим знанием. Вместе с тем учебный материал (определения понятий, правила, схемы), предложенный в детском учебнике, был представлен как единственно возможный вариант. Тем самым из процесса обучения исключался самостоятельный анализ, исследование, составляющее суть учебной деятельности. (К сожалению, приходится признать, что такими недостатками грешат и многие современные учебники, весьма распространенные в школе.)

Именно этими обстоятельствами, а также отсутствием учебников, специально предназначенных для формирования учебной деятельности, можно объяснить тот факт, что в экспериментальных исследованиях учебной деятельности, развернувшихся в начале 60-х гг., учебники не использовались. Учителя-экспериментаторы работали по авторским конспектам уроков и использовали имеющиеся в то время стабильные учебники только как источники тренировочных упражнений. Как известно по данным экспериментальных исследований, учебная деятельность у большинства учащихся формировалась успешно. Именно поэтому у участников эксперимента сформировалось мнение о ненужности учебника, нацеленного на формирование учебной деятельности, и об отсутствии у учебника каких-либо специфических функций при организации детского исследования. При этом, разумеется, не отрицалась необходимость специальных сборников упражнений для закрепления и отработки умений и навыков. В этой связи была выдвинута оригинальная идея о конструировании таких сборников самими учащимися (Л.И. Айдарова), что должно было способствовать более глубокому и действенному усвоению теоретического материала.

Как уже было сказано, мнение о ненужности учебника в развивающем обучении и даже некотором вреде его использования и сейчас достаточно широко распространено в кругу разработчиков этой системы. На наш взгляд, с этой идеей можно было бы согласиться, если рассматривать учебник лишь в его традиционном формате – как вместилище информации, подлежащей усвоению, и сборник упражнений, обеспечивающих это усвоение. Если же рассматривать учебник как носитель не самой информации, а способов ее получения, понимания и усвоения – возникает задача конструирования нового учебника, представляющего собой своеобразную модель учебной деятельности.

Впервые эту идею выдвинула Л.И. Айдарова. Ею был предложен весьма необычный проект такого учебника, составляемого самими детьми, который, к сожалению, не был реализован в широкой школьной практике. В этом учебнике была представлена система моделей, отражающих способы последовательного преобразования изучаемого объекта, – например, морфо-семантическая модель слова или словоизменительная модель части речи.

Но совершенно очевидно, что помещение в учебник модели изучаемого объекта еще не превращает его в носителя модели учебной деятельности. Учебник такого плана, по-видимому, должен отображать не только результат, но и сам процесс учебной деятельности, его этапы: постановку задачи, анализ ее условий, выделение способа решения задачи и его конкретизацию, контроль и оценку. Именно это сделано в учебниках по русскому языку для начальной школы, а также для 5–6-х классов В.В. Репкина.

Параграфы (разделы) в этих учебниках начинаются с проблемной ситуации, выполняющей постановочную функцию (в начальной школе эта ситуация разворачивается как определенный сюжет в участием сквозных персонажей). Затем в параграфе представлены задания, выполнение которых приводит учащихся к открытию новых понятий и способов действия. Далее идет блок упражнений, в ходе работы над которыми уточняется новый способ или новое знание, отрабатываются соответствующие умения. И, наконец, завершается параграф контрольными заданиями (в начальной школе) или контрольными вопросами (в 5–6-х классах), которые позволяют ученику проверить самого себя, самостоятельно подвести итог собственному изучению данного параграфа и оценить результаты своей работы.

Однако, по мнению самого В.В. Репкина, ничего принципиально нового такая модель в учебнике в процесс формирования учебной деятельности не вносит, так как все ее указанные компоненты осваиваются учениками только в их совместной деятельности с учителем.

Эта модель может выполнять рефлексивную роль для учащихся только после осуществления ими акта совместно распределенной деятельности. Модель учебной деятельности, представленная на страницах учебников В.В. Репкина, скорее, обращена к учителю и является для него своеобразным методическим ориентиром в содержании и способах организации его изучения. С этой точки зрения, подобный учебник оказывается специфическим методическим пособием для учителя, содержащим развертки ключевых моментов уроков. Задача же подлинного методического пособия – научить учителя «вычитывать» сценарии уроков из детского учебника (поэтому методическое пособие в каждом комплекте называется методическим комментарием к учебнику).

В одной из своих работ В.В. Репкин отмечает, что есть и другой, весьма существенный, аспект, в котором должна быть рассмотрена учебная деятельность. По мере формирования учебной деятельности у ребенка складывается объективно-познавательное отношение к действительности (В.В. Давыдов). Вне такого отношения усвоенные способы действия не включаются в реальную деятельность ребенка и не приобретают для него личностного смысла.

Психологами доказано, что в основе этого отношения лежит способность личности учитывать и координировать разные точки зрения на рассмотрение одного и того же предмета. Эта способность может быть воспитана уже в дошкольном детстве посредством игровой деятельности, в процессе которой ребенок принимает на себя роли других участников игры и вынужден оценивать ситуацию с их точки зрения. Участие в подобной игре способствует формированию у ребенка условно-динамической позиции, которая обеспечивает переход мышления на более высокий уровень. Необходимо отметить, что такой эффект возможен только при участии ребенка в играх определенного рода. Иные игры могут, напротив, фиксировать эгоцентрическую позицию ребенка и препятствовать формированию указанной способности.

Понятно, что в развивающем обучении создаются все предпосылки для планомерного решения задачи формирования указанной позиции. Принципиальное значение в данном случае имеет учебный диалог, будучи необходимой формой организации коллективно распределенной деятельности в процессе решения учебных задач в начальной школе. Ведь в учебном диалоге ребенок оказывается не в позиции ученика, осваивающего «чужое» знание, а в позиции исследователя, стремящегося преодолеть ограниченность своей точки зрения на предмет путем ее сопоставления и согласования со множеством других точек зрения.

Учебный диалог может быть эффективным только в том случае, если в нем обсуждаются реалистические позиции, отражающие хотя бы некоторые объективные свойства предмета. В противном случае учебный диалог вырождается в формальный обмен субъективными мнениями. Представленные в диалоге позиции не могут быть случайными. В своей совокупности они должны учитывать все наиболее существенные свойства рассматриваемого предмета. Но проблема в том, что обеспечить наличие этих позиций в реальном детском диалоге чрезвычайно сложно.

По мнению В.В. Репкина, такую ситуацию можно создать следующим образом: отобрать необходимые частные точки зрения на изучаемый предмет, сконструировать модель учебного диалога, отображающего эти точки зрения, и задать эту модель учащимся для коллективного или индивидуального (в более старшем возрасте) анализа. Ученики могут оценить позицию каждого участника смоделированного учебного диалога, сопоставить их друг с другом, с собственной позицией и выработать общую точку зрения – объективное отношение к предмету.

Учитывая сказанное, можно предположить, что, помимо модели предмета, в развивающем обучении особый смысл приобретают модели ситуаций, функция которых в учебном процессе – организация учебного диалога. Еще раз подчеркнем, что создать нужные модели ситуаций в реальном процессе обсуждения на уроке почти невозможно, но сами эти ситуации, будучи заданы детям в «готовом» виде, могут стать «пусковым механизмом» общеклассной дискуссии. Так как форма таких моделей должна обеспечивать возможность максимально точного воспроизведения всех деталей той или иной ситуации и позволять многократное обращение к ним, удобнее всего поместить эти модели в виде диалогов между персонажами в детский учебник, который становится главным средством организации учебного диалога.

Таким образом, важнейшая функция учебника в процессе формирования учебной деятельности – обеспечение условий для воспроизведения учащимися анализа и содержательного обобщения свойств изучаемого предмета в форме учебного диалога. Отсюда и главная характеристика учебника развивающего обучения – он должен быть диалогичным.

Указанная функция учебника в развивающем обучении, безусловно, является принципиально важной, но этим, конечно, его роль не исчерпывается. Учебник выполняет и другие функции, и опыт реализации развивающего обучения в основной школе подсказывает нам, что они тоже чрезвычайно важны и требуют специального рассмотрения.

При подготовке статьи использованы
неопубликованные материалы В.В. Репкина.