Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук,
доктор педагогических наук,
профессор МПГУ

Окончание. Начало см. в № 20/2006.

География школьной парты

Нетрадиционные способы размещения учащихся на занятиях

Описанными способами размещения учащихся на занятиях за счет особой организации пространственного расположения их учебных мест не ограничиваются все возможности активизации механизмов коллективного учебного взаимодействия. Существуют и менее распространенные, но вполне возможные и весьма эффективные варианты размещения.

Как, например, разместить учащихся, работающих в паре? Первоначально мы считали, что для работы в паре детей целесообразнее расположить так, как это представлено на схеме 5.

Схема 5. Размещение учащихся для работы в паре

Опыт показал, что стулья учащихся, поставленные строго напротив друг друга, в процессе взаимного обучения непременно смещаются относительно центральной линии (один вправо, другой влево).

В итоге оказывается, что школьники непроизвольно садятся не напротив друг друга, а со смещением. Видимо, в размещении напротив завуалированно присутствует направленность на агрессию, которая возможна в дискуссии, но не требуется в ситуациях взаимного обучения.

В ситуациях когда паре ставится задача на кооперацию (выполнение совместной работы), детям оказывается более комфортно сидеть рядом, а не напротив, пусть даже со смещением.

Поэтому работа в паре требует тонко подстраивать размещение детей, учитывая характер их учебной деятельности.

Для работы в небольшой группе (3–4 ребенка), по нашим наблюдениям, действуют те же закономерности, что проявились при учебной работе в паре.

Все зависит от того, какую совместную деятельность мы выстраиваем. Здесь важно, о каком виде взаимодействия идет речь – о кооперации или о конкуренции.

Конкуренция или учебные турниры и пространственное размещение учащихся

Интересны в плане организации и методики проведения занятий формы конкурентного взаимодействия учащихся в больших по составу группах. Один из самых продуктивных способов коллективного конкурентного взаимодействия может быть осуществлен путем деления класса на две равные по количеству группы. Для этого ученические места лучше всего расставить так, как это представлено на схеме 6.

Схема 6. Размещение детей на занятии для коллективной дискуссии

В этом случае мы моделируем ситуацию группового состязания, где группы противостоят друг другу. Естественно, что это противостояние интересно и эффективно, когда у каждого участника есть собственное мнение по обсуждаемой проблеме. Обычно мы выясняли, кто какой точки зрения придерживается, и объединяли по этому принципу детей.

Далее либо педагогу достается роль спикера, либо он ее уступает одному из учащихся. Так же как и в случаях, описанных выше, школьники воспринимают сидящего на месте спикера учащегося как лидера вне зависимости от его социального ранга в коллективе. Приводит ли это в перспективе к изменению социального статуса этого ребенка, мы пока сказать не можем – работа в этом направлении еще не закончена. Очевидно, что получение реального опыта руководства должно положительно сказаться на развитии его социальной компетентности.

Но уже первые социометрические замеры показали, что в результате наших пространственно-деловых перемещений коэффициент групповой интеграции в классе приобретает положительную динамику.

Интересно, что в ходе таких коллективных дискуссий в каждой из двух групп непременно выявляются свои лидеры, что естественно. Мы не стремились заранее закрепить их места, а попытались выяснить, какое место они выберут сами. Любопытно, что при данном размещении учащихся лидеру группы вообще не требуется специально отведенное место. Он вынужден постоянно перемещаться за спинами товарищей, чтобы вести консультации с каждым и иметь возможность управлять действиями группы.

О содержании и методике

Широко известно, что для подобных коллективных состязаний разрабатывались и особые методические технологии. Так, например, в 1974 году венгерскими педагогами была создана игра «Дебаты». Суть ее сводится к тому, что учащиеся осваивают какую-либо сложную проблему и вырабатывают по ее поводу собственное мнение. Затем в назначенное время класс делится на две группы, и одна группа отстаивает определенные идеи, а другая выдвигает контраргументы. Главная интрига – в том, что никто из детей до начала обсуждения не знает, в какой команде он окажется и какую из двух точек зрения ему предстоит отстаивать.

Этот вариант коллективного обсуждения проблемы требует проявления умений мыслить критически и творчески работать в коллективе. Он может использоваться на разных предметных занятиях и очень хорош при обсуждении не только учебных, но и внеучебных проблем.

Наш опыт показал, что во 2-м классе подобные варианты размещения детей на занятиях могут использоваться лишь фрагментарно. Отмечаемая большинством специалистов склонность детей данного возраста к подражательности – реальность. Но вместе с тем существует множество проблем, преимущественно находящихся за пределами традиционных учебных занятий, которые дети способны и готовы обсуждать. Например, мы проводили в таком режиме дискуссии о дружбе между одноклассниками, о поведении на переменах.

Подобные командные учебные турниры могут проводиться разными способами. Можно варьировать принципы отбора детей в группы (по принципу разноуровневой подготовленности участников; по принципу наличия аффилиативных (дружеских) связей; по принципу отстаивания определенной точки зрения и др.). Задание группам можно выдавать заранее и давать возможность совместно подготовиться к турниру, а можно делать это и экспромтом.

 Размещение для работы в небольших по составу группах

Особого внимания заслуживает вариант работы детей в небольших по составу группах, также требующий своего способа организации пространства. В нашей работе это иногда имело следующий вид:

1. Класс делится на группы по пять-шесть человек.

2. Все члены группы (в режиме домашнего задания) изучают одинаковое количество информации, но каждому ученику дается только определенная часть общей темы.

3. На уроке группа садится вместе за один стол (несколько составленных вместе столов, например схемы 7 и 8).

Размещение учащихся для межгруппового взаимодействия

4. Ученик знакомит других членов группы с тем, что он изучил (обучает их). Чтобы усвоить это, все члены группы должны послушать каждого.

5. Затем учитель проводит опрос, спрашивая при этом любого члена любой группы по любому разделу данной темы.

6. По итогам ответов называется команда победителей. Оценки можно ставить как индивидуально, так и на основе общих, групповых результатов.

Усложненный вариант

Перед работой групп можно выделить время для встречи «специалистов». «Специалистами» в данном случае мы называем учащихся, изучавших аналогичные разделы темы. Они могут побеседовать между собой, чтобы уточнить свои знания и методику преподнесения информации другим учащимся.

Межгрупповое взаимодействие может разворачиваться и в условиях другого размещения детей. На схеме 9 представлен один из вариантов возможного размещения.

Вариант размещения учащихся для коллективного обсуждения

О способах кооперации групп

В рамках каждой из выделенных выше форм организации совместной деятельности могут быть использованы разные варианты кооперации учащихся на занятиях.

Совместно-индивидуальная кооперация. Участники вначале работают обособлено, индивидуально, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общего продукта.

В этом случае важен вариант наличия плана работы. Возможны следующие варианты:

1. План может отсутствовать.
2. План может быть предложен учителем (заранее распределить, что будет делать каждый в рамках общей задачи).
3. План может быть разработан группой перед началом работы («Сделать надо то-то и то-то… Это будешь делать ты, это – он, а это – я…»).

Совместно-последовательная кооперация. Одни из самых ярких примеров, иллюстрирующих механизм такого взаимодействия, – спортивная эстафета и производственный конвейер.

При совместно-последовательной форме организации деятельности результат, полученный одним участником, становится предметом деятельности второго, затем третьего, четвертого и т. д.

Пример одного из вариантов:

1. Класс делится на группы по 5 – 6 человек.
2. Каждый участник берет со стола карточку с вопросом в рамках обсуждаемой темы (как билет на экзамене).
3. Первый участник начинает отвечать.
4. Затем, когда он раскрыл тему (дал ответ на вопрос), рассказ продолжает другой участник.
5. В итоге группа дает коллективный ответ на общую тему.

Cовместно-взаимодействующая кооперация. Предполагает согласование действий участников на всех этапах работы: от планирования и проектирования до завершения (получения окончательного продукта).

Взаимодействие может быть организовано:

• в парах;

• в небольших группах (3–4 человека);

• в группах по 5–6 человек;

• в относительно крупных группах (весь школьный класс).

Кроме того, на втором уровне возможно взаимодействие между парами и небольшими группами. Причем это взаимодействие может быть организовано на основе совместно-индивидуальной, совместно-последовательной или совместно-взаимодействующей формы организации. Все это способно разнообразить процесс организации совместной работы детей.

Обучение индивидуально по результату, но традиционно протекает как совместная деятельность. И это не случайно: обучение, использующее потенциал сотрудничества, оказывается очень эффективным. Оно, интенсивно эксплуатируя механизм социальной фасилитации, не только содействует лучшему усвоению, но и способствует воспитанию таких элементов социально ориентированного поведения, как отзывчивость, обязательность, самодисциплина.

Успешность совместной учебной деятельности и степень результативности индивида, участвующего в ней, зависят от множества причин психологического характера. Важную роль играют в этом особенности территориального поведения детей. Ребенок неслучайно занимает то или иное место в пространстве, и он неравнодушен к тем перемещениям, которые в этом пространстве происходят. Его настроение, успешность деятельности в значительной мере определяются данным фактором.

Перемещение детей на учебных занятиях в школе повышает степень их учебной активности, существенно меняет характер учебной деятельности и способно как повышать, так и понижать уровень учебной результативности.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

2. Кричевский Р.Л., Добовская Е.М. Социальная психология малой группы. М., 2001.

3. Нартова-Бочавер С.К. Развитие жизненного пространства ребенка в онтогенезе // Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы. М., 2001.

4. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

5. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.

6. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. М., 2006.

7. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1971.

8. Шмерлина И.А. Междисциплинарные ракурсы социологии пространства // Вестник РУДН. Сер. «Социология». 2003. № 1 (4). С. 53–66.