ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

М.С. СОЛОВЕЙЧИК
О.О. ХАРЧЕНКО

Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Лекция 5.

Учим решать орфографические задачи в корне слова

1. Трудности младших школьников в подборе проверочных слов для корня

В предыдущих лекциях мы показали, как через обстоятельное знакомство с признаками орфограмм можно сформировать способность их обнаруживать, то есть орфографическую зоркость. Однако она, хоть и является базовым орфографическим умением, сама по себе не гарантирует грамотного письма. Не менее важно научить младших школьников решать орфографические задачи, то есть делать «опасное место» безопасным. Если ученик не знает, каким должно быть проверочное слово и как нужно действовать, чтобы его найти, вероятность появления ошибки в его тетради довольно велика.

Чтобы ярче представить те трудности, которые испытывают дети, подыскивая проверку, снова обратимся к литературному примеру – повести-сказке Э. Успенского «Меховой интернат»:

«Юное пушистое создание» в виде лохматого дылды в джинсах нацарапало на доске свое имя: Устин летящий в аблаках. Ученики мехового интерната по заданию учительницы стали искать ошибки в этой записи. Один из них зачеркнул букву и в слове Устин и написал е.
– Устен? – удивилась учительница. – Почему Устен?
– У стен летает, – объяснил меховой интернатник. – В облаках у стен.
– При чем тут стены?! – завопила Люся. – Ошибка в этом слове. – Она показала на слово аблака.
Весь класс принимал участие в исправлении написанного. Образовалась целая спасательная экспедиция.
Зубастый Сева закричал:
– Я знаю! Я знаю! Аблака – это неправильно. Надо написать яблака. Получится: Устин, летящий в яблаках.
– В каких еще яблоках?
– В обычных, – пояснил Сева. – Он вокруг яблони летает.
От этих стен и яблок у Люси крyгом пошла голова... [5; 43–44]

Не правда ли, узнаваемая картина? Действительно, зачастую школьники «блуждают в потемках», пытаясь, подобно меховым интернатникам, отыскать проверки для реальных и несуществующих орфограмм.

Привычное нам: «Безударный гласный в корне проверяй ударным. Для этого измени слово или подбери однокоренное» (то же и для парных по глухости–звонкости согласных) предполагает слишком широкую область поиска, слишком абстрактный, лишенный конкретности способ действий. Именно поэтому, отлично зная формулировку правила, ученик все же затрудняется в подборе проверочного слова. От учителей нередко можно услышать, что причина сложностей состоит в скудости словарного запаса младших школьников, в их неумении извлечь из памяти нужное слово, которое отвечало бы необходимым для успешной проверки требованиям. Думается, причина в другом. Во-первых, дети не умеют свободно пользоваться словом (изменять его, преобразовывать в другие слова), а во-вторых, среди различных вариантов они часто просто не узнают проверочное слово.

Допустим, ученик обнаружил орфограммы в слове зв.рю.ки и приступает к решению поставленных орфографических задач. Для безударного гласного он без труда подбирает проверку: звeри. А как быть с парным по глухости–звонкости согласным? Изменять форму слова он привык по образцу: один – много, много – один, то есть зверюшки – зверюшка. Но такой способ в данном случае не работает. Сумеет ли ученик без специальной подготовки так изменить слово, чтобы «опасное место» стало безопасным, узнает ли в словоформе зверюшек проверку?

Если же учесть, что в традиционной практике школьники в большинстве случаев имеют дело с именами существительными, то можно представить, как нелегко им узнать в различных формах глагола проверочные слова и увидеть в них один и тот же корень, например: скaжет и скaзанный для ск.зaть, развертывать и развернутый для р.зв.рнyла и т.п.

Как же снять возможные затруднения в поиске проверок для безударных гласных и парных по глухости–звонкости согласных, как вооружить младших школьников, еще не владеющих многими грамматическими понятиями и умениями, гибким и универсальным способом действий? Покажем, какие ответы дает учебник «К тайнам нашего языка».

2. Без каких знаний и умений нельзя освоить способы решения орфографических задач в корне?

С каким багажом знаний и умений подходят второклассники к этапу обучения, на котором они должны овладеть способом осознанного решения орфографических задач в корне слова (III четверть 2-го класса)?

Во-первых, они научились обнаруживать орфограммы, то есть ставить перед собой орфографические задачи.

Во-вторых, они в той или иной мере овладели приемом письма с пропуском орфограмм.

В-третьих, благодаря искусственности письма «с окошками» у них появилась потребность познакомиться со способами решения возникающих орфографических проблем, чтобы писать «нормально», как пишут взрослые. Именно стремление удовлетворить эту потребность и делает введение орфографических правил мотивированным, а не навязанным извне.

В-четвертых, к моменту освоения предписываемых правилами действий второклассники уже обладают практической готовностью, необходимой для их осознанного выполнения.

В чем она выражается? Прежде всего, во владении двумя группами понятий:

• родственные слова, корень слова, однокоренные слова;

• изменение слова и окончание.

Считаем необходимым обратить внимание на некоторые особенности изучения первой группы понятий и мотивацию введения второй.

В учебнике любого УМК при рассмотрении родственных слов авторы обязательно акцентируют внимание на наличие двух существенных признаков: общей части и общего значения (общего смысла).

Если с осознанием первого у второклассников, как правило, проблем не возникает, то понять, что такое общий смысл, детям непросто. Поэтому в определении понятия родственные слова традиционное «близки по смыслу» в учебнике «К тайнам нашего языка» содержательно раскрыто – сказано о мотивированности значений всех родственных слов значением непроизводного слова: «Родственные – это слова, которые можно объяснить с помощью одного и того же слова» [4; 7]. Думается, этот главный опознавательный признак вполне доступен пониманию младших школьников. (Например: лесок – небольшой лес; лесная – находящаяся в лесу; лесник – тот, кто следит за лесом.) Конечно, обязательным опознавательным признаком родственных слов остается второй – наличие общей части.

Чтобы осмысление понятия родственные слова было глубоким, вся работа строится на приеме разграничения: «разводятся» родственные слова и слова тех же семантических групп; родственные слова и слова с омонимичными корнями, то есть с тем же звуко-буквенным составом, но другим значением. Такая работа позволяет избежать ошибок, связанных с формальным анализом слов, в результате которого к однокоренным дети причисляют, например, слова окунек, окунул или улов, ловкий и т.п.

Очень важно для последующей работы знакомство второклассников с единообразным написанием корней в родственных словах. Открытый ими новый «секрет письма» формулируется так: Корни родственных слов пишутся одинаково. А это значит, что звуки в корнях родственных слов, как гласные, так и согласные, могут быть разными, но буква на их месте одна и та же. Этот «секрет корней» вооружает детей определенной логикой действий: если знаешь, как пишется корень в одном из родственных слов, можешь написать корни и во всех других. Правда, этот вывод распространяется пока на слова с непроверяемыми написаниями, но он готовит почву для применения в дальнейшем проверочных слов.

На следующем этапе работы, проходящем в начале III четверти, ученики узнают, что родственные слова по-другому называются однокоренными, и выявляют их отличие от изменения одного и того же слова. Выделенное словосочетание – это синонимичная замена термина форма слова, который будет введен в употребление в 3-м классе.

Заметим, что усвоение понятия изменение слова сопровождают определенные трудности: конкретность мышления не позволяет детям осознать несколько раз написанное: окно, окна, окну, окном – как одно слово, представленное в разных формах. Именно поэтому так часты случаи смешения однокоренных слов и форм одного и того же слова. Чтобы предупредить такое смешение, внимание ребят привлекается к признакам, которые дают ориентир, помогающий отличить изменения слова от однокоренных слов:

Усвоив понятие изменение слова, второклассники, работающие по учебнику «К тайнам нашего языка», двигаются дальше по пути овладения способами решения орфографических задач в корне. Условием такого продвижения является опыт осознанного изменения слов – разных частей речи. Накопить его помогает материал трех уроков, который предусматривает знакомство:

• с изменением названий предметов по числам;

• с изменением названий предметов по падежам (без термина);

• с различными изменениями слов, называющих действия и признаки предметов.

Очевидно, что и материал этих уроков, и формируемые с его помощью знания и умения являются собственно грамматическими. Однако это еще не изучение морфологии, а пропедевтическая грамматическая работа. Объем сведений и соответствующие способы действий строго дозированы: представлены лишь в той мере, которая необходима для подготовки учеников к освоению наиболее частых способов проверки корневых орфограмм (безударных гласных и парных по глухости–звонкости согласных).

В результате дети узнают следующее: в речи слова «помогают друг другу» выражать наши мысли; для этого они «умеют» изменяться, во-первых, по числам, а во-вторых, по «командам» тех вопросов, которые в предложении к ним можно поставить.

Что дает такая расстановка акцентов? Изменение формы конкретного слова из «просто задания» становится для учеников заданием мотивированным, поскольку в результате его выполнения слова соединяются друг с другом, чтобы выразить мысль. Упражняясь в изменении слов не только по числам, но и по «командам вопросов», дети приучаются узнавать в таких словоформах слова-подсказки, помогающие определить нужную букву в корне.

И, наконец, о том, без чего нельзя перейти к следующему, ключевому, этапу работы. Речь идет о введении понятия правило. Известно, что его объем весьма велик. Соответствующим термином пользуются в значении «орфограмма» (например, правило о непроизносимых согласных, правило о парных по глухости–звонкости согласных и т.п.) Нередко слово правило ассоциируется с так называемой «рамочкой», подлежащей заучиванию, независимо от того, содержится в ней определение понятия или алгоритм решения орфографической задачи, и употребляется, соответственно, в значении «определение», «формулировка».

В учебнике «К тайнам нашего языка» использование этого понятия ограничивается значением инструкция, предписание действий.

Ученики не просто пользуются словом правило – его употребление упорядочивается соответствующим определением. Посмотрим, какова логика этой работы.

Сначала до детей доводится мысль: ученые придумали, как можно решать орфографические задачи, чтобы узнать написание слова. Нужно выполнить со словом определенные правильные действия. Порядок этих правильных действий и называют правилом.

Так, через мотивацию термина, ученики в общем виде знакомятся с понятием. Дальнейшее осмысление его содержания произойдет позже, когда детьми будет освоен полный способ действий при решении орфографических задач в корне слова [4, с. 59].

Не случайно часть учебника, содержащая материал для работы над понятием правило, называется «Чему учиться дальше?».

Задания составлены так, чтобы их выполнение подготовило детей к осознанному ответу на этот вопрос. Он может быть примерно таким: нужно учиться правильно действовать со словами, чтобы выбирать букву на месте главных опасностей письма [2, с. 130]. Этот ответ – формулировка новой учебной задачи.

3. Как повысить эффективность формирования умения решать орфографические задачи в корне?

Каждый учебник русского языка по-своему отвечает на данный вопрос. В учебнике «К тайнам нашего языка» проблема решается через особую компоновку учебного материала и детализацию способов проверки, которые конкретизированы применительно к словам разных частей речи. Все это делает работу над орфограммами слабых позиций в корне непохожей на традиционную. Существенных отличий три.

1. Правила о безударных гласных и парных по глухости–звонкости согласных рассматриваются не отдельно, а вместе – отрабатывается единый подход к решению соответствующих орфографических задач: букву на месте звука в слабой позиции узнавай по сильной. Для ребят, поскольку понятия сильной и слабой позиции не вводились, этот подход обозначен так: о написании «опасного места» узнавай по «безопасному».

2. Учащимся не только дается установка на подбор проверочного слова и ее традиционная расшифровка (для этого измени слово или подбери родственное), но и показываются конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи.

3. Из способов подбора проверочных слов в учебнике особо выделен один – объясни значение слова с помощью однокоренного.

Целенаправленное обучение решению главных орфографических задач в корне слова, как и принято, начинается с работы над понятием проверочное слово (урок по теме «Слова-подсказки – какие они?»). В самом деле, когда не знаешь, каким должно быть слово-подсказка, трудно из бесконечного множества слов выбрать действительно нужное, такое, которое помогло бы «опасное место» сделать «безопасным».

Уже имеющиеся у второклассников знания опознавательных признаков орфограмм помогают им сделать правильные выводы:

– какая орфограмма имеется в словах каждой группы (зв.нить, зв.нок, зв.нки, звон и зу.ки, зу., зубы, зубной);
– какие места в слове являются «безопасными» для гласных и согласных.

Формулировка может быть примерно такой: в словах-подсказках для безударных гласных в корне гласный звук должен быть ударным; для парных согласных нужный звук должен стоять перед гласным или непарными звонкими и звуками [в], [в’].

После введения понятий проверочные и проверяемые слова уточняется, каким должно быть проверочное слово для орфограмм корня: это такое слово, в котором «тот же корень, что и в проверяемом, но опасное место стало безопасным» [4, с. 36].

Дети учатся графически показывать, как проверочные слова «помогают» выбрать нужную букву:

В этом обозначении знак корня указывает на место орфограммы в слове, ударение – на тип орфограммы, одной черточкой подчеркивается объясняемая буква, а двумя – те, которые в проверочном слове подсказывают решение задачи.

Графическое объяснение выбора букв потребуется второклассникам при выполнении тренировочных упражнений, которые направлены на решение двух задач: 1) на обучение разграничению проверяемых и проверочных слов (на освоение понятий); 2) на овладение общим способом решения орфографических задач в корне – подобрать проверочное слово. Действия детей после выявления проверочных слов рекомендуется направлять примерно такими вопросами:

– В каких строках вам предстоит выбирать буквы гласных звуков, а в каких – согласных? Как будете действовать?

– Выпишите в каждой строке сначала все слова, которые могут быть проверочными, а потом с их помощью решите орфографические задачи и припишите проверяемые слова. Объясняйте выбор букв.

– Понаблюдайте: были ли среди проверочных слов «родственники» проверяемых? Назовите их. А были изменения проверяемых слов? Приведите примеры.

– Попробуйте объяснить, как нужно поступать при поиске проверочных слов.

Эта работа готовит учеников к обобщению (или к его подтверждению): Чтобы правильно выбрать букву гласного или согласного звука в корне, нужно подобрать проверочное слово. Для этого можно:

• подобрать однокоренное слово,

• изменить проверяемое.

Узнав букву в проверочном слове, надо написать ту же букву в проверяемом [3, с.37].

Конкретизировать этот обобщенный способ действий, перевести его на язык операций – цель следующего блока уроков, которые объединяются общим заголовком «Как искать проверочные слова для корня?».

Первые три урока предполагают выявление и освоение нескольких способов проверки корневых орфограмм в именах существительных:

• изменение по числам (постановка в единственное или во множественное число): м.ста – мeсто, ёж – ежи;

• по падежам (постановка косвенного падежа в именительный, для детей – изменение «по команде вопроса» кто? или что?): пo м.рю – мoре, на п.лу – пол;

• подбор однокоренного слова («объясни значение, сделай маленьким, скажи ласково»): м.док – сделанный из меда; ша.ка – шапочка;

• постановка в форму родительного падежа: дене.ка – денежек, кры.ка – крышек.

Логика действий на этих уроках примерно одинакова: от организованных наблюдений – к коллективным выводам – к обобщению с помощью учебника и последующему использованию полученных знаний. Чтобы помочь второклассникам лучше осознать последовательность операций, важно следить за формой записи: а) слово с «окошком» (выявление орфограммы); б) поиск проверочного слова и его запись; в) решение задачи и полная запись слова (или вписывание буквы в «окошко»).

Покажем примерный ход работы на уроке, посвященном выявлению и формированию проверочного слова путем постановки проверяемого в форму родительного падежа. Этот прием особенно значим для орфограмм парных по глухости–звонкости согласных.

Учитель. Перед нами три столбика слов:

      д                        б                  ж
      т                         п                  ш
... – ло.ка       ... – ша.ка       ... – ло.ка
... – ули.ка      ... – оши.ка      ... – ча.ка
... – гря.ка       ... – тря.ка       ... – кру.ка

– Над каждым показан выбор букв. Как будете действовать, чтобы его обосновать?

Дети обращаются к тексту задания 365 или формулируют самостоятельно: нужно подбирать однокоренные (ласковые) проверочные слова. В первый столбик они записывают проверочное слово, во второй – слово с решенной орфографической задачей.

– Часто ли в речи мы пользуемся, например, словом варежечка? Удобно ли его произносить? Может быть, есть другой способ проверить эту орфограмму?

Выслушиваются ответы детей. Если никто «не выходит» на форму родительного падежа как способ проверки, можно попросить закончить предложение, употребив слово варежки: Сегодня так холодно, а у меня нет…

– По команде какого вопроса изменилось слово варежки?

Дети. По команде вопроса чего?

У. Давайте изменим наши слова новым способом – по команде вопроса: (много) кого? чего?

Для закрепления языковой материал в учебнике подобран так, чтобы ученики тренировались в применении разных способов проверки. При этом важно наблюдать за взаимосвязью проверочных и проверяемых слов для орфограмм двух типов – безударных гласных и парных по глухости–звонкости согласных, то есть за «взаимной помощью» слов друг другу: хвосты – хвост, глазной – глаз [4, 43].

Как уже говорилось, одним из важных методических решений, принятых в учебнике, является усиление внимания к значению слова, вынесение установки «объясни значение» на первое место среди способов проверки орфографических задач [2, 132].

На уроке «От значения слова – к правильной букве» ребятам предлагается следующее:

Учитель. Давайте задумаемся, кого мы называем, например, грязнулей?

Дети. Того, кто грязный.

У. А силачом?

Д. Того, кто сильный, обладает силой.

Размышления над тем, почему тому или иному предмету дано его название, наблюдение за ударным гласным в словах-объяснениях приведут учеников к выводу о том, что толкование значения слова с помощью однокоренного – это интересный способ подбора проверочных слов. Внедряя этот способ, важно понимать, что его систематическое применение значимо не только для грамотности школьников, но и для повышения их общей культуры пользования словом.

Мы достаточно детально показали, как в учебнике «К тайнам нашего языка» организовано обучение подбору проверочных слов для решения орфографических задач в корнях существительных. Однако в своей речевой практике второклассники активно пользуются словами и других частей речи, в корнях которых не менее часто встречаются и безударные гласные и парные по глухости–звонкости согласные. Чтобы эти орфографические задачи успешно решать, второклассники учатся искать проверочные слова сначала для названий действий, затем – для названий признаков.

Логика предыдущих уроков подсказывает, какой из способов проверки орфограмм в корнях глаголов будет освоен первым. Конечно, способ «объясни значение слова с помощью однокоренного». Ответьте, пожалуйста, за учеников на вопрос: «Что это значит – ш.гнуть (под.рить, пог.стить, покр.шить)?» (задание 379). Верно: шагнуть – это сделать шаг, подарить – сделать подарок и т.п. Ответив на те же вопросы, дети видят, что слова-подсказки отвечают на вопрос что? (кто?). Затем, после упражнений в образовании однокоренных слов от названий действий, ученики поднимаются на новый уровень обобщения: делают вывод, что подбор однокоренного слова, отвечающего на вопрос что?, – это еще один способ узнать букву в корнях названий действий.

Далее вводится способ подбора проверочного слова путем изменения глаголов «по команде вопроса» что делает? или что сделает? Если встречается задание, предполагающее выполнение «команды вопроса» что (с)делает?, школьники произносят два вопроса с союзом или между ними. Например, выбирая букву для корня слова св.рил, ученик рассуждает: «Изменю слово по команде вопросов что сделает? или что делает?. Что сделает? – свaрит или что делает? – вaрит. Значит, в корне слова сварил напишу букву а».

Затем второклассники учатся изменять глаголы «по командам» других вопросов: что (с)делал? что (с)делаю? (последний для букв согласных): вле. – влезу.

Очень важно учитывать, что при записи проверочных слов часто возникают новые орфографические проблемы в суффиксах и окончаниях (например, л.вил – лoв.т, св.рил – вaр.т, свaр.т и т.п.). В связи с этим необходимо приучать второклассников использовать «окошки» в проверочных словах. В первых же упражнениях темы «Узнаем буквы корня в названиях признаков предметов» языковой материал подобран так, чтобы ребятам снова «открылся» способ, требующий объяснения значения слов: м.рская прогулка – это прогулка по морю, кл.новый л.сток – это лист клёна и т.п.

Далее в качестве проверочных используются однокоренные (так называемые «ласковые») слова. Они же помогают поставить проблему, решение которой приведет к третьему способу – изменению «по команде» вопроса каков? Покажем, как это происходит.

Без труда проверяя корни в словах у.кая, ле.кий, кре.кая с помощью прилагательных узенький, легонький, крепенький, второклассники продолжают действовать по инерции и для слова ги.кая в качестве проверочного подбирают гибенький. Но в русском языке такого слова нет (в учебнике оно перечеркнуто), поэтому данный способ для прилагательного гибкий неприменим. Созданная ситуация и обеспечивает мотивированный переход к освоению названного выше способа – изменению по команде вопроса каков? Заметим, что упражнения в таком изменении формы прилагательных подготовят второклассников к выявлению в недалеком будущем непроизносимых согласных: ужасный – (каков?) ужасен; радостный – (каков?) радостен.

И вот наступает момент, когда второклассники в той или иной мере научились, выбирая букву на месте «главных опасностей» письма, правильно действовать со словами разных частей речи. Следующий шаг – включение освоенных ими умений в общую структуру орфографического действия. Этой цели подчинены уроки обобщающего характера. Логика первого из них определяется поиском ответа на вопрос: «Как действовать, чтобы найти проверочные слова для корня?» Он будет полным и четким, если все знания обобщить и упорядочить. Такую возможность предоставляет таблица в тетради-задачнике, которую учащиеся сами заполняют. К концу работы таблица должна приобрести тот вид, в котором она представлена на справочных страницах учебника (см. схему).

Скажем еще об одном важном моменте обобщения.

Напомним, что школьники, работая по учебнику «К тайнам нашего языка», пользуются памяткой4 «Как писать без ошибок?». Все узнанное и освоенное ими в ходе работы над разделом «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова» естественным образом вписывается в ее структуру. Памятка дополняется рекомендацией: реши, в корне ли орфограмма. Положительный ответ на этот вопрос предполагает выполнение следующего действия: «…постарайся подобрать проверочное слово» [3, 61], отрицательный – оставление «окошка».

Когда у ребят появятся знания всего состава слова, они познакомятся с окончательным вариантом памятки 4, которая станет руководством для самостоятельного письма на протяжении всего начального обучения. Постоянная опора на нее при решении конкретных орфографических задач практически означает действие по принципу: «Знаю – пишу, не знаю – оставляю “окошко”»; если слово может быть непонятным читателю, показываю выбор букв». Овладение таким способом письма и одновременно орфографическими правилами, помогающими во многих случаях решать проблемы выбора написания, – главный результат обучения орфографии во 2-м классе.

Вопросы для самопроверки

1. О каких новых методических решениях при изучении традиционных орфографических тем вы узнали?
2. Видите ли вы методический смысл в одновременном изучении правил правописания безударных гласных корня и парных по глухости–звонкости согласных? Если видите, то в чем? Если нет, то почему?
3. Какой способ подбора проверочных слов для орфограмм корня авторы учебника считают особенно значимым?
4. Традиционно при подборе проверочного слова дается рекомендация: «Измени слово». Каким содержанием она наполнена в учебнике «К тайнам нашего языка»? Полезна ли, на ваш взгляд, конкретизация способов проверки для слов разных частей речи?

Рекомендуемая литература

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки? М.: Просвещение, 1999.

2. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы. Пособие для учителя. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед.

3. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед.

4. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 2. Изд. 3-е, дораб. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004 и послед.

5. Успенский Э.Н. Меховой интернат: Поучительная повесть о девочке-учительнице и ее пушистых друзьях. М.: РОСМЭН, 1999.