Виктория СВИРИДОВА

Что говорит поэт и как он это делает

Анализ лирического произведения

Приобщение детей к поэзии требует особой методики, которая в первую очередь должна быть нацелена на восприятие целостности художественного текста, формирование удивления и восхищения перед тайной художественного творчества. Как научить этому детей и как организовать работу по анализу лирического произведения, вы узнаете, прочитав материал Виктории СВИРИДОВОЙ, автора учебно-методического комплекта по литературному чтению.

Подвергая текст вместе с учащимися разностороннему анализу, очень важно сохранить эффект его целостного воздействия. Кроме того, работа с лирикой отличается особым вниманием к индивидуальным особенностям прочтения текста каждым школьником. Очень важно бережно сохранять и развивать ростки индивидуального эмоционального отношения детей к прочитанному.

На основе переживания удивления и наслаждения красотой слова, с одной стороны, и удовольствия от собственной способности проникновения в глубинный смысл произведения, с другой, и формируется устойчивый интерес школьника к такому сложному явлению, как поэзия.

Для того чтобы научить любить стихи, надо научить их воспринимать, чувствовать и понимать. «Поэтическая компетентность» включает в себя:

– навык эстетического восприятия;
– умение анализировать поэтическое произведение;
– владение определенным минимумом знаний по теории стихосложения.

Программа «Литературное чтение», являясь литературоведчески ориентированной, тем не менее нацеливает ученика на «мобилизацию эмоций» (М.А. Рыбникова), на неформальный разговор о поэзии, не на заучивание стиховедческих терминов, а на уяснение с их помощью специфики мира поэзии. Теоретическими понятиями стиховедения учащиеся пользуются практически, в ходе анализа лирических текстов, как средством постижения художественного смысла произведения.

Учебник для 1-го класса начинает формировать представление о поэзии как об особом взгляде на мир, особом переживании мира. Подчеркивается способность поэта помочь читателю обнаружить красоту и смысл в обыденном. При этом происходит начальное практическое ознакомление с ритмом и рифмой в форме нахождения рифмующихся слов, проговаривания и прохлопывания ритма, сочинения рифмовок.

В учебнике для 2-го класса этот подход углубляется и уточняется. Формируется представление об особом поэтическом восприятии мира, помогающем обнаружить и выразить красоту мира природы, внутреннего мира человека, передать самые важные переживания: сочувствие, сострадание, радость, дружбу, любовь. Литературоведческая составляющая осуществляется через практическое освоение простейших художественных приемов: сравнения, гиперболы (называем ее преувеличением), контраста, олицетворения, эпитета (называем его определением), звукописи. Особенностью учебника для 2-го класса является возможность заострить внимание учеников на том, как в авторской поэзии могут использоваться жанровые и композиционные особенности народной поэзии, например звукопись скороговорки (Е. Благинина), четкий ритм считалки (Ю. Тувим), линейная композиция кумулятивной сказки (Д. Хармс).

Подобное внимание к индивидуальному авторскому приему становится основой работы с лирическим произведением в 3-м и 4-м классах. Такие специфические особенности лирики, как открытое выражение чувства, развертывание сюжета переживания, выходят на первый план при анализе поэтического текста. При этом становится возможным рассмотрение, пусть и в самой общей, доступной форме, таких серьезных проблем, как непосредственное раскрытие внутреннего мира автора, разница картин мира, создаваемых разными поэтами, общее представление о лирическом герое. Рассмотрение разнообразных средств художественной выразительности (олицетворения, сравнения, эпитета, контраста, звукописи, неологизмов, гиперболы и литоты, повтора и риторических вопросов) нацелено на то, чтобы дать ученикам общее представление о связи смысла стихотворения с избранной поэтом стихотворной формой.

Работа с поэзией в начальной школе, являясь пропедевтической по характеру, тем не менее охватывает весь спектр проблем, связанных с дальнейшим изучением лирики в средней школе, а именно – с рассмотрением лирики как одного из литературных родов. Ведь изучение специфики лирики по сравнению с эпосом и драмой будет опираться на круг понятий, так или иначе затронутых при работе в начальной школе. Это:

– наблюдения за разнообразием и особенностями поэтической формы;
– знакомство с основными жанрами лирических произведений;
– общее понятие о тропах и фигурах художественной речи: эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола, метафора;
– понятие о стопе, двусложных и трехсложных размерах; строфе, рифме, видах рифм и способах рифмовки;
– общее представление о лирическом герое;
– наконец, понятие о неповторимости поэтического мира каждого поэта. Внутренний мир лирического героя изучается на материале стихотворений А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Фета, Ф. Тютчева, А. Блока, К. Бальмонта, М. Волошина, И. Бунина, В. Маяковского, Э. Багрицкого, В. Набокова, С. Есенина, Б. Пастернака, А. Ахматовой, Н. Гумилева, М. Цветаевой, Саши Черного, Н. Заболоцкого, Н. Рубцова, Д. Кедрина, Д. Самойлова, М. Светлова, А. Кушнера, А. Вознесенского. Обратите внимание, что со стихами «взрослых» поэтов, имена которых выделены курсивом, ученики встречаются уже в курсе начальной школы.

При работе над стихотворением основная трудность состоит в том, чтобы как можно более полно раскрыть художественный образ, созданный поэтом, и при этом не разрушить его целостность за счет «выпячивания» отдельных средств художественной выразительности и придания им самостоятельного значения. Методика целостного анализа литературного произведения базируется на представлении о стихе как о единой речевой системе, где все средства выразительности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Логика работы с любым поэтическим произведением примерно одна и та же. Начинаем с выразительного чтения произведения учеником или учителем. Затем пытаемся выявить первое, непосредственное общее, целостное впечатление от стихотворения, пытаемся уловить художественный образ целиком. Далее обосновываем и уточняем непосредственную эмоциональную оценку, анализируя произведение. То есть вникаем в название произведения, обращаем внимание на конкретные образы и детали, на «яркие» слова, слова, выделенные рифмой, на взаимное расположение строк, на звучание отдельных строк, слов и звуков – словом, на все те особые выразительные приемы, которые нам удастся заметить. На следующем этапе необходимо вернуться к общему, целостному впечатлению, которое теперь будет более полным и насыщенным. На заключительном этапе работы перечитаем стихотворение, выражая то, что мы в нем открыли. При этом можно предложить ученикам выучить стихотворение наизусть.

Целостный анализ и его методика определяются общей логикой подхода, а не конкретной последовательностью разбора выразительных средств произведения и даже не большей или меньшей подробностью такого разбора. Целостный анализ не сводится к постепенному пословному вчитыванию в произведение, когда учитель ведет учащихся вслед за поэтом от строки к строке, хотя такой методический прием широко распространен и «технологически» оправдан. Однако с точки зрения обогащения учебного процесса желательно избегать повторения методов и приемов и их стандартных сочетаний. Наиболее желательный вариант состоит в том, чтобы для каждого поэтического произведения нашелся в чем-то неповторимый путь изучения.

Прокомментируем особенности анализа «взрослой» и трудной поэзии на примере нескольких стихотворений, предлагаемых в учебнике Н.А. Чураковой «Литературное чтение» (4-й класс).

Андрей Вознесенский. «Какое несимметричное время...» (ч. 1, с. 48)

Стихотворение впервые звучит в исполнении учителя. Детям оно напоминает японские хокку: так же возникает ощущение недоговоренности и желание «расшифровать», что стоит за короткими, сдержанными строками. Андрей Вознесенский, архитектор по образованию, в своих стихах зачастую графичен, и при их анализе легче всего опираться именно на зрительный образ. В первую очередь нуждается в расшифровке слово «несимметричное». Уточняется, что симметрия – это точное повторение чего-либо относительно оси. Какой образ создает поэт, перенося пространственное понятие на представления о времени? (Для наглядности можно нарисовать любые симметричные фигуры. Желательно затем нарисовать круг, две половины которого симметричны относительно диаметра. А потом поинтересоваться: можно ли назвать симметричными циферблат часов, песочные часы, годовой круг?) Какие чувства выражает поэт, создавая образ «искривленного» времени (опираемся на иллюстрацию к стихотворению)? Какие переживания могут обострить ощущение неравномерности протекания времени? «Последние минуты» – перед чем, что заканчивается? Среди разнообразия толкований, предлагаемых детьми, самые точные – те, которые говорят о последних минутах перед разлукой: они пролетают тем быстрее, чем сильнее хочется их замедлить. «Последняя разлука» – это разлука, которая навсегда, навечно. Речь идет о смерти, которая делает расставание очень длинным, бесконечным. Если дети не заметили сами, то следует обратить их внимание на «пространственные», а не «временные» слова «длиннее, короче». Лирический герой словно живет во времени, как в пространстве. Можно не говорить о рифме в этом стихотворении, хотя она намечена: «время – длиннее». Рифма соотносит первую и третью строчки, а одинаковое синтаксическое строение фразы – вторую и третью. Рисунок явно несимметричный. Относительно ритма достаточно заметить одинаковое количество ударений в каждой строке (по три), дети говорят об одинаковом количестве слов, которое не дает несимметричному построению рассыпаться.

Могло ли такое высказывание появиться в древности, в устном народном творчестве? Конечно, нет. Ведь поэт говорит об особом времени – времени наших переживаний. Такое личностное представление о времени не могло появиться в народном творчестве, оно могло появиться только в авторской литературе. Можно еще раз вспомнить фольклорное круговое представление о повторяющемся времени и современное линейное представление о времени, направленном из прошлого через настоящее в будущее.

К произведениям Сальвадора Дали «Постоянство памяти» и «Профиль времени» рекомендуется обратиться после обсуждения стихотворения. В этом случае ученики легко самостоятельно воспринимают образ памяти как застывшее неизменное остановленное время прошлого и утекающее, ускользающее, движущееся настоящее. Архетипичный образ мирового дерева детям также понятен.

Андрей Вознесенский. «Тихо-тихо» (часть 1, с. 49)

Желательно не анализировать два стихотворения Вознесенского на одном уроке. Учитель читает стихотворение и, сразу акцентируя внимание детей на уже знакомой нам поэтической манере Андрея Вознесенского создавать зрительный образ, просит самостоятельно обнаружить такой образ в тексте стихотворения. Рисунок художника к стихотворению помогает увидеть, что это образ песочных часов. При чтении легче всего это обнаруживается в третьей строке: «Струйкой тихою песочка». А затем останавливает внимание и на четвертой строке: «Пересыпается цепочка». Чуть труднее это находится во второй строке: «Текут секунды дней». Желательно найти в стихотворении рифмующиеся слова, обозначить их соответственно одной буквой или одним цветом и зарисовать получившуюся схему рифмовки:

А В А А В

При этом две последние строки повторяют две первых, а третья словно представляет собой узкий перешеек посредине песочных часов.

Подобный анализ и является ответом на вопрос: как поэт добивается того, чтобы мы «увидели», как течет время?

Группу вопросов: «Прочти первые две строчки очень тихо и по слогам: тебе этот ритм ничего не напоминает? Прочти по слогам оставшуюся часть стихотворения: изменился ли ритм? Почему? “Течение” времени стало менее или более заметно?» можно заменить одним: «А можем ли мы не только увидеть, но и “услышать”, как течет время?»

Мы слышим шелест песка в словах, содержащих звукопись: СлыШно, тоЧно, песоЧка, цепоЧка, на Шее дыШаЩей. Мы чувствуем ритм стихотворения. Первые две строчки представляют собой точный четырехстопный хорей – двусложный размер с ударением на первом слоге: «Ти-хо/ти-хо/слыш-но/точ-но//Как-те/кут се/кун-ды/ дней//». Мы не даем детям название размера, но побуждаем их прочитать первые две строчки, акцентируя ударения, по слогам, чтобы обнаружить четкое тиканье часов. При дальнейшем чтении по слогам обнаруживается, что четкий ритм сбивается, замедляется: «Струй-кой/ ти-хо-ю пе/соч-ка//Пе-ре-сы/па-ет-ся це/поч-ка//На ше-е/ды-ша-щей/тво-ей//». Этот ритм более прихотливый, как ритм дыхания человека, которое то замедляется, то учащается в зависимости от того, что он в данный момент чувствует.

Детям совершенно понятно, что поэт передает в стихотворении чувство любви. Мы погружены в миг тишины, когда лирический герой любуется милым образом, осознает хрупкость («шея дышащая») и беззащитность человека и его чувств перед неумолимым ходом времени. Дети говорят, что им знакомо это чувство: его можно испытать, глядя на спящего младшего брата или сестру, заметив тонкую бьющуюся жилку на маминой шее, разглаживая морщинки на руках любимой бабушки. Так и хочется сказать: «Остановись, мгновенье...»

Оба стихотворения дети с удовольствием заучивают наизусть без просьбы учителя.

Продолжение следует