О способах письма

Мы продолжаем знакомить вас с главами из неопубликованной книги В.В. РЕПКИНА «Начало начал» для начинающего учителя развивающего обучения

Если чтение – это действие по воссозданию звукового образа слова на основе его буквенной модели (записи), то письмо в его исходной форме можно определить как действие по построению буквенной модели (записи) слова, отображающей особенности его звуковой формы. Это значит, что объектом действия при письме является звучащее слово, его результатом – буквенная модель слова, а способы письма – это система операций, обеспечивающая переход от звучащего слова к его буквенной модели.

Способы письма, как и способы чтения, опираются на правила графики. Однако если способы чтения достаточно полно определяются правилами графики, то со способами письма дело обстоит значительно сложнее. Как уже говорилось, правила графики регулируют способы обозначения буквами фонем. Однако при записи слова пишущий имеет дело не с фонемами, а со звуками, представляющими эти фонемы в данном слове. Если все звуки находятся в сильных позициях, то есть если звуковой и фонемный состав слова совпадают, то правил графики вполне достаточно для его записи (дом, конь и т.п.). Но если часть звуков находится в слабой позиции, то есть фонемный состав слова оказывается неопределенным, то построить его буквенную запись, руководствуясь только правилами графики, невозможно (домой, коня и т.п.). Точно так же невозможно это сделать, если принятое написание каких-либо элементов слова нарушает правила графики или графика предусматривает возможность различного буквенного обозначения этих элементов (печь, цирк, концы). Наконец, ряд элементов буквенной записи вообще не связан с обозначением фонем и, следовательно, не регулируется правилами графики (слитные и раздельные написания, употребление прописных букв, знаков препинания и т.п.).

Во всех этих случаях построение буквенной записи слова требует решения особых орфографических задач, и, следовательно, письмо приобретает характер орфографического действия. Понятно, что прежде чем формировать у ребенка орфографическое действие, его нужно научить писать по правилам графики. Поскольку же эти правила «в чистом виде» обнаруживаются только при письме слов, написание которых не расходится с их произношением, обучение письму должно начинаться с освоения способов записи именно таких слов.

Существенное значение для овладения способами письма имеет та форма, в которой ученику представлено подлежащее записи слово (или предложение). Одно дело – записать слово, продиктованное учителем, и совсем иное – записать то же слово, напечатанное в книге или записанное на доске. На первый взгляд может показаться, что списать слово или предложение значительно проще, чем записать его под диктовку. Исходя из такого представления обучение письму обычно и начинается со списывания слов (например, из прописей). На самом деле этот вид письма психологически намного сложнее, чем письмо под диктовку.

В обоих случаях, если речь идет действительно о письме, объектом действий ученика должен быть звуковой образ слова. При письме под диктовку именно с этим объектом и работает ученик – больше ему взаимодействовать не с чем. При списывании ситуация существенно усложняется. Конечно, и в этом случае ученик, прежде чем записывать слово, может его прочитать, то есть воссоздать его звуковой образ, который затем он и обозначит буквами. Однако наличие готового образца буквенной записи объективно освобождает его от необходимости оперировать именно звуковым образом слова. Даже прочитав слово, ребенок вполне может ограничиться последовательным воспроизведением графических элементов – букв или буквосочетаний – находящегося перед ним образца. Такое механическое копирование буквенной записи слова не имеет ничего общего с письмом. Списывание действительно является чрезвычайно важным видом письма, но успешно овладеть им ученик может только тогда, когда он достаточно хорошо овладел способами письма под диктовку. В своей простейшей форме списывание может быть введено только в конце букварного периода, а формирование универсальных способов списывания – это одна из задач послебукварного периода обучения.

Таким образом, цель обучения письму в букварный период заключается в том, чтобы сформировать у учеников способы письма, обеспечивающие запись под диктовку слов, написание которых полностью определяется произношением и правилами графики. Еще раз обратим внимание на два момента, зафиксированные в приведенной формулировке цели обучения письму.

Во-первых, в букварный период нам предстоит научить детей не грамотно писать вообще, а правильно записывать слова, написание которых полностью определяется правилами графики. Это значит, что для письма могут быть предложены только такие слова, которые состоят из звуков в сильных позициях, либо слова, написание которых не противоречит произношению. Поэтому писать с первоклассниками слова сел, ёлка, трава можно, а слова съел, еловый, собака нельзя. Материал для организации упражнений по письму представлен в букваре (он выделен знаком «перышко»). При использовании дополнительного материала учитель должен очень тщательно оценить его с точки зрения соответствия указанному требованию.

Во-вторых, все слова, предложения или тексты, предлагаемые первоклассникам для письма, должны быть записаны ими исключительно под диктовку учителя. Ни о каких классных или домашних заданиях, связанных со списыванием, до его специального введения и первоначальной отработки в конце букварного периода не может быть и речи. Повторим: учителя не должна вводить в заблуждение иллюзия простоты и доступности таких заданий. Преждевременное включение их в обучение чревато тяжелыми и трудноустранимыми последствиями, серьезно тормозящими выработку орфографических навыков. Точно так же неприемлемы в букварный период и задания, связанные с записью учениками собственной речи (изложения, сочинения).

Правила графики регулируют написание только слов. Однако по ряду методических соображений необходимо, чтобы с самого начала обучения письму ученики записывали не только отдельные слова, но и предложения. Поэтому, прежде чем перейти к рассмотрению способов записи слова, коротко остановимся на проблемах, возникающих в связи с записью предложения.

Важнейшая из них заключается в том, чтобы с самого начала обеспечить запись предложения как целостной смысловой единицы. Практически это означает, что ученики должны уметь записать предложение по памяти после его однократного прочтения учителем (естественно, что предложение должно быть небольшим по объему и хорошо понятным детям по смыслу). Сама по себе задача запомнить предложение, состоящее из трех-пяти хорошо знакомых слов, у первоклассников каких-либо серьезных затруднений не вызывает. Гораздо труднее удержать его в памяти в процессе письма. Записав одно-два слова, ученик часто забывает следующие. Отсюда типичный способ диктовки в начальных классах: учитель либо несколько раз повторяет предложение в процессе его записи детьми, либо диктует его пословно. И в том и в другом случае дети записывают фактически не предложение, а последовательность отдельных слов.

Эффективным средством, помогающим ученикам удержать предложение во время записи, является его графическая модель, фиксирующая количество слов в предложении. Способы и последовательность работы с этой моделью в силу их простоты мы здесь специально не рассматриваем. Ограничимся лишь одним замечанием: вряд ли целесообразно фиксировать в модели, как это делают некоторые учителя, особенности лексического значения слова (название предмета, действия, признака). Во-первых, эта особенность слова на данном этапе не влияет на способы его записи. Во-вторых, в записываемых предложениях могут встретиться слова, тип лексического значения которых ученикам незнаком (местоимения, наречия и т.п.), что может спровоцировать появление у них вопросов, никак не связанных с целью обучения на данном этапе.

Вторая проблема, которая возникает в связи с записью предложений, состоит в том, что такая запись требует учета не только графических, но и простейших орфографических правил. В связи с этим появляется необходимость сформировать у учеников первоначальное содержательное представление об орфограмме. Поскольку оно предполагает понимание соотношения между письмом и произношением, то есть ознакомление хотя бы с некоторыми правилами графики, мы рассмотрим эту проблему после анализа способов записи слова, опирающихся на правила графики.

Задача пишущего заключается в том, чтобы обозначить буквами (учитывая правила графики) образующие слово звуки. Совершенно естественно, что сделать это возможно только в том случае, если предварительно до письма установлен звуковой состав слова. Поскольку же, как отмечалось выше, достаточно полно и точно он обнаруживается только в слоге, письмо должно опираться на осознание слова как последовательности слогов, а для этого слово необходимо четко произнести по слогам. Преобразование слова как смысловой единицы в последовательность слогов, то есть произносительных единиц, – это и есть исходная операция письма. На начальном этапе обучения письму эту операцию важно материализовать, то есть зафиксировать слоговую модель слова (если слово записывается в составе предложения, то следует составить слоговую модель предложения).

Возможность выполнения этой операции полностью подготовлена на предыдущих этапах обучения, и каких-либо трудностей для учеников она не представляет. Другое дело, что они не осознают необходимости ее выполнения при записи слова. Впрочем, нередко недооценивает эту операцию и учитель, вследствие чего он не уделяет достаточно внимания ее выполнению учениками. Подчеркнем еще раз: ребенок воспринимает слово как смысловую единицу, записывать же ему предстоит то же слово как расчлененную звуковую последовательность. Переход к ней и обеспечивается послоговым проговариванием слова. Если эта операция не выполнена или выполнена нечетко, письмо неизбежно будет осуществляться наугад.

Следующая задача пишущего состоит в том, чтобы, руководствуясь правилами графики, обозначить выделенную звуковую последовательность буквами. Поскольку правила графики определяют способ обозначения звука буквой только с учетом его позиции, то есть в структуре слога, решение указанной задачи сводится к последовательному обозначению буквами каждого слога. Основная проблема при этом состоит главным образом в выборе буквы для обозначения гласного звука в слоге. Этот выбор определяется качеством предшествующего согласного звука, то есть для того, чтобы обозначить гласный звук буквой, нужно учесть, после какого согласного звука он стоит. Понятно, что сфера применения этой основной исполнительной операции письма постепенно расширяется по мере усвоения правил графики.

Основная трудность при выполнении этой операции связана не столько со знанием соответствующих правил графики (их относительно немного, и они достаточно просты), сколько с необходимостью выбирать буквы с учетом особенностей звуковой структуры каждого конкретного слога. Возможность такого учета определяется двумя условиями: во-первых, четким проговариванием звуковой структуры слога в процессе письма, то есть «продиктовыванием» слога; во-вторых, синхронностью «продиктовывания» слога и его записи.

Учитель должен хорошо понимать, что если первоклассник пишет молча (по собственной ли инициативе или по требованию учителя, заботящегося о поддержании «порядка» в классе во время письма), то из его действия фактически исключается основная операция, обеспечивающая правильность письма. В результате появляются типичные ошибки, связанные с пропуском букв и целых слогов, их перестановкой, неправильным обозначением мягкости согласных и т.п. Любые апелляции к памяти или вниманию ученика («Вспомни, как пишется...», «Будь внимателен, когда пишешь») в этом случае бесполезны. Писать молча ученик сможет лишь после того, как послоговое «продиктовывание» записываемого текста будет автоматизировано и уйдет в план внутренней речи. Учителю, кстати, должно быть хорошо известно по собственному опыту, что такое «продиктовывание» развертывается каждый раз при записи каких-либо трудных или новых слов.

Еще большего внимания со стороны учителя требует обеспечение синхронности «продиктовывания» текста и его записи. Обычно ученик проговаривает слово значительно быстрее, чем записывает его. В этом случае проговаривание перестает выполнять ориентирующую функцию по отношению к письму, оказываясь бесполезным аккомпанементом. Именно поэтому многие дети отказываются проговаривать записываемый текст. Регулировать же самостоятельно темп проговаривания в соответствии с темпом письма ученик еще не умеет. Выход заключается в том, чтобы на первых порах дети осуществляли запись слова или предложения в едином для всего класса, заданном учителем и поддерживаемом им внешним образом темпе (учитель вместе с учениками «продиктовывает» записываемый текст, ориентируясь сначала на темп письма медленно пишущих детей, а затем постепенно увеличивая его). Лишь после того как ученики научатся продиктовывать и записывать текст синхронно, каждому из них должна быть предоставлена возможность писать в индивидуальном темпе.