ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

ЛАЗАРЕВА Валерия Алексеевна

Уроки литературного чтения в современной начальной школе

Лекция 6.

Особенности работы над драмой, чтение по ролям и инсценирование как путь глубокого читательского вхождения в образ

Работа над драмой

Современные дети скорее всего уже видели в театре или по телевизору драму, но не в полной мере представляют ее специфику. Впервые увидев напечатанную пьесу, дети легко в процессе беседы уясняют, что данное произведение написано не сплошным текстом, а разбито на роли, которые надо играть. Так ребята выходят на одну из основных особенностей драмы: произведения эти предназначены, как правило, для постановки на сцене, это род литературы, граничащий с двумя видами искусства – литературой (собственно текст драмы) и театром (возможность его инсценирования). Еще В.Г. Белинский писал, что «драматическая поэзия неполна без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо, мало знать, как оно действует, говорит, чувствует, – надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувствует».

В беседе с учащимися выясняется, что характер героя в драматических произведениях раскрывается в его действиях и поступках, а также в словах (диалогах и монологах). И этот последний прием чрезвычайно важен в драме, поэтому герой может признаваться в пьесе в таких вещах или таких своих мыслях, в каких он не должен, по идее, признаваться другим.

Далее можно вспомнить, как раскрывались характеры героев в баснях И.А. Крылова. Конечно, басня – эпический жанр, но почему басни так легко инсценировать, играть? Что лежит в основе развития сюжета басни? Без чего не было бы такого интересного рассказа? Дети догадываются: без ссоры, спора. Так ученики подходят к пониманию своеобразия изображения характера героя в драме: ситуация столкновения, противоборства, часто экстремальная, способствует в наибольшей степени выявлению характеров и жизненных позиций героев. Другими словами, в основе драматического произведения лежит конфликт. (В начальной школе термин «конфликт» может не вводиться.)

Обращаем внимание учащихся на то, что мы ни разу не произнесли слово «автор». Ведь на сцене играют не созданное самими актерами произведение, да и актеры говорят не то, что им вздумается, а то, что для них написал автор. Но автор пьесы не вмешивается в действия героя, не высказывает свое отношение к нему или его поступкам, автора как бы нет в драме. Далее в процессе беседы ученики узнают, что автор в драматических произведениях только поясняет актерам, режиссерам, художникам, как герои должны произносить слова, как двигаться по сцене, как они должны быть одеты, в какой обстановке происходит действие. То есть он помогает актерам и режиссеру осуществить задуманное им, а сам в действии не участвует. Здесь в беседе возникает слово «ремарка» – пояснение, которым драматург предваряет или сопровождает ход действия пьесы (можно этот термин не вводить). Обычно в ремарках пьесы дается описание места действия, обстановки, одежды действующих лиц, а также их душевного состояния, движений, жестов, интонации.

Полученные знания учащиеся закрепляют, читая по ролям и инсценируя пьесу. Ребята с интересом ищут составляющие элементы нового для них литературного рода, оценивают чтение и игру каждого «актера», подмечают малейшие неточности в действиях, судят своих товарищей гораздо строже учителя. Так в процессе работы учащиеся постигают особенности этого непростого и неизвестного для них литературного рода и, играя роли, входят в образы героев на самом высоком уровне освоения текста. Это непростая работа, тем более что мы в своих учебниках по сути дела знакомим детей с драмой уже во 2-м классе, в конце которого они ставят свой первый спектакль по пьесе Д. Самойлова «Слоненок пошел учиться».

Покажем конспект урока, на котором мы знакомим детей с особенностями драмы как особого литературного рода.

Знакомство учащихся начальной школы с особенностями драмы

Цель урока. Дать учащимся на практическом уровне первоначальное представление об особенностях драмы.

Оборудование урока: текст сказки Н.А. Юсупова «Серый волк» (приводим полностью, чтобы было понятно всем учителям, а не только тем, кто работает по нашим учебникам), «Хрестоматия» для 2-го класса.

Н.А. Юсупов

СЕРЫЙ ВОЛК

Автор.

Рано утром
Серый волк
Повстречал козленка.
И козленка
Серый волк
Спрашивает громко:

Волк.

Отвечай мне, козлик серенький,
Отвечай мне, козлик маленький,
Что у тебя на ногах?

Козлик 1.

Носочки пухов-в-вые
Нов-в-вые,
В-в-аляные в-в-валенки
Маленькие...
В-в-вот что у меня на ногах.

Волк.

А скажи мне козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что у тебя на голове?

Козлик 1.

Рожки в-в-восковые,
От страха чуть жив-в-вые...
В-в-вот что у меня на голове.

Волк.

А скажи мне, козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что будет с тобой?

Козлик 1.

Ой-ей-ей!
Не уйду я жив-в-вой!

Автор.

И съел волк трусливого козленка.

2

Автор.

И назавтра
Серый волк
Повстречал козленка.
И козленка
Серый волк
Спрашивает громко:

Волк.

Отвечай мне, козлик серенький,
Отвечай мне, козлик маленький,
Что у тебя на ногах?

Козлик 2.

Н-н-носочки пуховые
Н-н-новые,
Валяные валенки
М-м-маленькие...
Вот что у меня н-н-на н-н-ногах.

Волк.

А скажи мне, козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что у тебя на голове?

Козлик 2.

Рожки восковые,
От страха чуть живые...
Вот что у меня н-н-на голове.

Волк.

А скажи мне, козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что будет
С тобой?

Козлик 2.

Ой-ей-ей!
Не уйду я жив-в-вой!

Автор. И съел волк трусливого козленка.

3

Автор.

И назавтра
Серый волк
Повстречал козленка.
И козленка
Серый волк
Спрашивает громко:

Волк.

Отвечай мне, козлик серенький,
Отвечай мне, козлик маленький,
Что у тебя на ногах?

Козлик 3.

Сапоги кр-р-ремневые
Новые,
На них шпор-р-ры чер-р-ные,
На волка точеные, –
Вот что у меня на ногах.

Волк.

А скажи мне, козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что у тебя на голове?

Козлик 3.

Стальные р-р-рога
На любого вр-р-рага! –
Вот что у меня на голове.

Волк.

А скажи мне, козлик,
Скажи, серенький козлик,
Что б-будет
Со м-м-мной?

Козлик 3.

Ой-ей-ей!
Не уйдешь ты, волк, живой!

Автор. Испугался серый волк и еле убежал от серенького храброго козленка.

ХОД УРОКА

Учитель. Посмотрите внимательно на текст сказки. Что необычного вы видите в нем?

Дети. Он напечатан в столбик, как стихи.
– Это не стихи, вернее, не везде стихи, потому что где-то есть рифма, а где-то нет.

У. Правильно. А чем еще это произведение отличается от стихотворения?

Д. Тут еще написано, кто говорит.
– Его можно читать по ролям.

У. А как узнать, правильно ли артисты читают роли? И что значит – правильно? Покажите на примере сказки «Серый волк».

Д. В сказке первые два козлика слабые, трусливые, а третий козлик – смелый, решительный, он волка не испугался.

У. А почему вы так решили?

Д. Да первые два козлика, когда говорили, даже заикались от страха.

У. Но ведь и третий козлик тоже заикался!

Д. Нет, он не заикался, он рычал.

У. Как это – рычал? Нет! Он просто заикается!

Ученик 1 (читает слова 3-го козлика). Посмотрите, какую букву он повторяет: р. Это же рычащая буква!

Ученик 2. А вот волк струсил, он испуганный, он заикается. Перечитайте его слова в третьей части сказки – он же «бекает» и «мекает»!

У. Вы все правильно говорите. А теперь скажите, как мы узнали, как надо было читать роли козликов и волка?

Д. По словам героев, даже по буквам, по звукам!

У. И все? Больше никак нельзя было узнать, какие герои?

Д (не сразу). Да сам автор говорит, что первый и второй козлики – трусливые, а третий козлик – храбрый.

У. Вы правы. Тот, кто догадался об этом, не просто молодец – он еще очень внимательный читатель!
Но в других пьесах, по сути дела – почти во всех, автор ничего нам не говорит о героях – его там вообще нет. И читатели, а точнее, зрители – ведь пьесы пишутся для постановки в театре – сами должны догадываться о характере героя, причинах его поступков, взаимоотношениях героев.
Но все же у авторов пьес есть возможность сказать свое слово о том, как актеры должны произносить слова героев, что они чувствуют при этом, в какой обстановке действуют и т.д. Эти авторские слова (их называют ремарками) пишутся в скобках перед словами героев.
Посмотрите в своих «Хрестоматиях» пьесу-сказку Д. Самойлова «Слоненок пошел учиться», найдите в ней ремарки и постарайтесь объяснить, зачем их приводит автор.

Д. Это слово поют. Я думаю, автор написал ремарку для артистов, чтобы они знали, что делать: надо не читать эти слова, как стихотворение, а петь.

У. Правильно, молодцы! Теперь – самый важный вопрос и, может быть, самый трудный: если автор в пьесе впрямую не говорит о своем отношении к героям, не высказывает своих мыслей, как же мы поймем, для чего он написал это произведение, о чем хотел рассказать читателям и главное, – чему хотел научить?

Д. Чтобы узнать это и понять автора, надо самим думать над словами героев.
– Я думаю, что главнее думать над их поступками.
– А еще – внимательно читать, не пропуская даже то, что написано маленькими буквами и в скобках. Это называется «ремарки»!

У. Вы молодцы! Вы все поняли правильно и запомнили то, о чем мы говорили на уроке. Читая или смотря в театре пьесу, главное – думать над причинами этих поступков, и все оценивать. Ведь именно в результате такой работы можно понять главное: зачем автор написал свое произведение, какие свои представления о жизни и людях он хотел нам передать, чему хотел научить.
И последний вопрос: как вы думаете, когда мы лучше поймем пьесу и что будет интереснее – просто прочитать по ролям или поставить спектакль по пьесе?

Д. (единогласно). Конечно, поставить спектакль!

У. Абсолютно с вами согласна! Вот поэтому мы начнем работать над пьесой-сказкой Д. Самойлова «Слоненок пошел учиться». Когда будете читать, выберите для себя роль или подумайте, кто из ребят нашего класса сможет хорошо сыграть роли в спектакле. Работа над спектаклем трудная и долгая, понадобятся усилия всех ребят и даже ваших родителей: ведь придется самим шить и делать костюмы, строить декорации. А может быть, чья-то мама захочет сыграть маму Слоненка? Поэтому читайте пьесу вместе с родителями. Мы будем работать над пьесой вместе – без них нам не справиться! Итак, начинаем новое для нас, но самое увлекательное общее дело – постановку спектакля по замечательной пьесе Д. Самойлова.

Мы не сомневаемся в том, что дети с восторгом возьмутся за постановку спектакля, потому что эта работа способствует самому активному включению в учебный процесс, причем включения творческого и по выбору. Да и родители, как показывает опыт работы, с удовольствием, несмотря на всю свою занятость, будут помогать детям, как помогла мама одного ученика, игравшая в спектакле Слониху.

Главным условием решения задач литературного образования и нравственного воспитания детей на уроках литературного чтения является организация личностно значимого для ученика полноценного чтения, глубокого анализа художественного текста, восприятия нравственного потенциала художественного произведения.

Но как организовать этот комплексный процесс? Каковы особенности его организации при изучении произведений разных литературных родов? Какова специфика учебной деятельности учащихся? Каковы суть и форма взаимоотношений учителя и ученика на уроке литературного чтения?

Эти важнейшие для учителя вопросы мы уже поднимали в предыдущих лекциях, но смотрели на проблему в основном со стороны учителя, описывая его деятельность на уроке. Кроме того, проблемы литературного образования учащихся настолько важны, с одной стороны, и не проработаны методически, особенно для учителей начальной школы, – с другой, что мы решили еще раз вернуться к вопросам анализа произведения на уроках литературного чтения, обобщив все, что было сказано (см. таблицу ниже). Важно посмотреть на то, что происходит на этих уроках не с позиций того, что делает учитель, а со стороны ученика, его деятельности на уроке, ее специфики, содержания, определив точнее предмет этой деятельности, а также этапы и способы отслеживания результатов учебной деятельности детей на уроках.

Наша таблица прежде всего обобщает и систематизирует работу над художественными произведениями разных литературных родов. В ней представлены и, главное, «выведены» из особенностей рода методы и приемы анализа различных художественных произведений в аспекте рода и жанра, то есть, другими словами, виды работы учащихся над текстом, обусловленные его своеобразием, прежде всего родовым.

Основы технологии литературного образования

Дополнения и пояснения к таблице

Работа над эпическими произведениями

Дети, особенно маленькие, очень любят рисовать. Некоторым, у которых сильнее развито правое полушарие мозга, не только интереснее, но и проще нарисовать, изобразить, чем написать или сказать. Поэтому мы наряду с логическим планом (традиционной работой над сюжетом эпического произведения) используем «картинный план». Это когда ученик-читатель не только составляет логическую цепочку событий произведения, но и рисует к каждому эпизоду картинку.

Необходимо разобраться в смысле понятия «оценка», прежде всего в его психолого-педагогическом содержании. Психологи считают, что механизм оценки, сущность процесса оценивания – это соотнесение «своего» с «чужим», своих для человека представлений с чужими и, может быть, даже чуждыми. Но вся важность этого столкновения с другой позицией, иными взглядами – в том, что человек может изменить свои взгляды под влиянием более убедительной для него позиции другого. Человека можно переубедить, особенно в раннем возрасте, когда еще не сформировались глубокие и прочные убеждения. Поэтому так важно спорить – не подавлять споры, а даже вызывать их, если они не завязываются, а учителю педагогически верно организовывать дискуссии на уроках. В спорах действительно рождается истина. И поэтому, как советовал учителю К.Д. Ушинский, «не следует ни тушить этот огонь, ни бояться его свободного горения, а заботиться только о том, чтобы материал, который вливается в душу... был отличного качества».

Понятие педагогической концепции художественного произведения употребляла в своих работах известная методистка Т.Г. Браже. Она имела в виду воспитательные цели изучения произведений, освоение детьми нравственных ценностей, содержащихся в тексте. Для того чтобы учениками-читателями осваивался нравственный потенциал произведения, надо прежде всего, чтобы учитель осмыслил нравственные идеи произведения и разработал педагогическую, то есть воспитательную, концепцию текста. Тогда дети в процессе анализа текста смогут выйти на нравственные идеи автора. Исходя из педагогической концепции выбираются главные, ключевые эпизоды произведения, мимо которых нельзя пройти. Ведь нельзя анализировать одинаково подробно все эпизоды художественного произведения, особенно если произведение большое по объему.

Обобщающая роль названия произведения позволяет работу над его смыслом сделать способом проверки правильности понимания авторской идеи. Поэтому, завершив анализ текста, можно вернуться к началу работы над ним, к его названию. Особенно это продуктивно на обобщающих уроках, завершающих работу над такими произведениями, как рассказы А.П. Платонова «Еще мама», Л.Н. Толстого «Прыжок», В.Ю. Драгунского «Он живой и светится», сказка К.Г. Паустовского «Теплый хлеб» и др.

Иногда можно спросить детей о том, как они понимают название еще до работы над произведением, а потом вернуться к их предположениям. Или придумать названия к тем произведениям, которые автор не озаглавил, или подобрать другие заглавия к текстам. Так мы выходили на глубокий, не всякому взрослому открывающийся смысл рассказа К.Г. Паустовского «Заячьи лапы». Сравнение того, что придумали дети: «Лесной пожар», «Случай на пожаре», «Спасение», «Заяц спасает дедушку» – с тем, как автор назвал свое произведение, позволяет обратить особое внимание на отсутствующее у ребят слово «лапы». Это же показало учителю, что дети не поняли в процессе анализа главную мысль рассказа – что именно инстинкт спас и зайца, и деда-охотника, доверившегося природной мудрости животного.

Работа над лирическими произведениями

Рисунки учащихся в работе над лирическим произведением очень органичны для этого рода литературы, поскольку цель лирического произведения – передача чувств, а природа всегда была извечным источником чувств для человека. «Спасибо, сторона родная, за твой врачующий простор», – так за всех нас сказал когда-то Н.А. Некрасов. Из этих слов великого русского поэта явствует также, что с русской природой соотносится образ Родины, поэтому подобные строки можно найти у всех русских поэтов.

Я, признаюсь, совсем не умею рисовать. Однажды, когда я знакомила детей со стихотворением А.С. Пушкина «Зимняя дорога» и попыталась на доске изобразить «тройку борзую», один третьеклассник спросил меня: «А что это вы там рисуете?» Я честно и даже с некоторой гордостью ответила, что коней. На что он с присущей детям честностью и правдивостью сказал: «Какие это кони? Это крысы какие-то!» Вот поэтому я сначала всем ставила «пятерки» за рисунки. И только потом поняла, что оценивать надо не умение рисовать – у нас не урок рисования – а умение точно и в подробностях представить себе художественный образ, изображенный автором произведения, и рассказать о нем (устное словесное рисование) или нарисовать его.

Главная задача рисунка на уроках изучения лирических произведений – представить себе лучше, точнее художественный образ, нарисованный поэтом, поскольку полноценное восприятие образа и есть залог читательского вхождения в картину, нарисованную автором, и включения его в процесс сопереживания.

Но думать, что в работе над лирикой дети должны рисовать пейзажи, конечно, нельзя: они не умеют и не должны уметь это делать – это удел лишь редких детей с соответствующими способностями. С помощью рисования можно научить детей вслушиваться в слово и всматриваться в детали картины, изображенной художником слова.

Как выбирать тексты, на примере которых дети смогут увидеть художественные образы? У таких произведений должен быть очень яркий и легко представляемый зрительный ряд. Только тогда дети, даже очень маленькие, смогут представить себе и нарисовать, то есть перевести слово, написанное поэтом, в зрительный образ, изобразить его с помощью линии и цвета. Это очень непросто, и мы должны понимать это.

Прекрасные тексты есть у В. Маяковского, которого очень многие взрослые до сих пор считают только «агитатором, горланом, главарем», а он был великим, пронзительным лириком и мог так по-доброму, по-детски видеть и изображать мир, писал такие, например, чудесные стихи:

Портсигар в траву
ушел на треть,
И как крышка
блестит, наклонились смотреть
муравьишки всяческие и травишка...

Иллюстрацию учащиеся могут нарисовать к стихотворению «Тучкины штучки», потому что у поэта, который, кстати, был и художником, образы четко заданы и легко представляемы, все очень точно и ярко нарисовано словами.

ТУЧКИНЫ ШТУЧКИ

Плыли по небу тучки.
Тучек – четыре штучки:
От первой до третьей – люди,
Четвертая была – верблюдик.
К ним, любопытством объятая,
По дороге пристала пятая,

От нее в небосинем лоне
Разбежались за слоником слоник.
И не знаю, спугнула шестая ли,
Тучки взяли все и растаяли.
И следом за ними, гонясь и сжирав,
Солнце погналось – желтый жираф!

Это стихотворение хорошо не только тем, что его образы четки и легко представимы, особенно детьми, но и тем, что при всей своей вроде бы однозначной точности в нем есть много возможностей для проявления фантазии читателей-соавторов: что представляют собой первая, вторая и третья тучки? Какие они? А на что похожа пятая тучка? И как это – солнце, похожее на жирафа? Так что рисование на уроке литературного чтения, с одной стороны, вроде бы работа по авторскому образцу, а с другой – творчество. А творчество – это всегда интересно!

Передача чувств – главная задача лирики. В этой ее способности и особая прелесть изучения лирических произведений, и колоссальные возможности лирической поэзии в «воспитании чувств» детей, но и огромные трудности анализа, особенно маленькими детьми. Главная причина этих трудностей – в противоречии, заложенном в само понятие «анализ лирики». И действительно, как анализировать чувство? И можно ли его анализировать? Наверное, анализировать, осмысливать, разбираться в чувствах может только сам лирический герой произведения, как в стихотворении А.С. Пушкина «Я вас любил»:

Я вас любил, любовь еще, быть может,
В душе моей угасла не совсем;
Но пусть она вас больше не тревожит:
Я не хочу печалить вас ничем.
Я вас любил безмолвно, безнадежно,
То робостью, то ревностью томим;
Я вас любил так искренно, так нежно,
Как дай вам Бог любимой быть другим.

Но как понять такое простое, такое понятное стихотворение, в котором автор все говорит сам о своем чувстве, где трижды повторяется глагол прошедшего времени? Ведь последняя строчка доказывает обратное: любовь жива, ибо только истинно влюбленный может вслед уходящей от него женщине сказать: дай Бог, чтобы тот, к кому она уходит, любил ее так же, как он ее... ЛЮБИТ.

Учителям начальной школы надо очень хорошо осознавать, что мы имеем дело с маленькими детьми, у которых запас слов, особенно для передачи собственных чувств, их тонких оттенков, очень скудный (поэтому мы помещаем в учебник для 1-го класса «Словарь настроений»). Но ведь зачастую работа с лирическим произведением на уроке литературного чтения начинается (иногда и заканчивается!) вопросом: что вы почувствовали, когда слушали стихотворение?

Я всегда внутренне сжимаюсь, когда слышу такие вопросы, вспоминая открытый урок, на котором ученик ответил настойчиво спрашивающей его учительнице: «А я ничего не почувствовал», – поставив ее в неловкое положение. А на последней парте тихонько плакала девочка, которая спросила потом: «А как это – чувствовать?»

Вхождение маленьких читателей в лирический текст должно быть медленное и осторожное. Сначала надо, чтобы они поняли, что иногда чувство героя прямо называется автором, а иногда надо догадаться, почувствовать, какое настроение было у героя произведения. В нашем учебнике для 1-го класса напечатаны рядом два стихотворения: одно – поэта Г.А. Ладонщикова, оно называется «Зимняя радость», а второе – без названия И.П. Токмаковой:

Это ничья кошка,
Имени нет у нее.
У выбитого окошка
Какое ей тут житье?
Холодно ей и сыро.
У кошки лапа болит.
А взять ее в квартиру
Соседка мне не велит.

Задания дети получили следующие:

1. Прочитайте название стихотворения Г.А. Ладонщикова. Как вы думаете, какое оно будет по настроению?

2. Прочитайте стихотворение И.П. Токмаковой про себя. Как вы думаете, какое оно по настроению? Почему?

Уже из названия первого стихотворения ребята поняли, что оно будет веселым, радостным, и чтение текста подтвердило их предположение. А прочитав молча второе (если бы учитель это сделал, он бы своей интонацией подсказал ответ), дети сказали, что оно очень грустное, и в подтверждение своей догадки привели примеры из своей жизни, поскольку ситуация, о которой рассказывает автор, к сожалению, типичная.

После этого можно приступить к выразительному чтению стихотворения – ведь мы в нем разобрались. Причем пока, на первом этапе этой работы, мы не говорим с детьми о формальных приемах выразительного чтения – понижении и повышении тона при определенных знаках препинания, а у них самих спрашиваем: «Как надо, по-вашему, читать первое стихотворение, а как – второе: тихо или громко, быстро или медленно?»

И дети не только правильно отвечают, но и абсолютно верно читают стихотворения.

Затем уже не на «детских» стихах (обычно они ситуативны или назидательны), а на примере классических, но доступных детям по возрасту, можно выйти на осмысление способов изображения чувства и настроения. В первом классе это самое простое: знаки препинания (восклицательный, вопросительный, многоточие) и «рисующие» слова, то есть слова, с помощью которых изображены картины или чувства.

Скучная картина!
Тучи без конца.
Дождик так и льется,
Лужи у крыльца...

...Что ты рано в гости,
Осень, к нам пришла?
Еще просит сердце
Света и тепла!

(А.Н. Плещеев)

По мере взросления детей и приобретения ими жизненного, эмоционального и читательского опыта нужно усложнять работу с лирикой, прежде всего в направлении углубления представлений о многоцветности палитры чувств и переживаний человека. Так, перед чтением стихотворения Р.А. Сефа «Слезы» мы спрашиваем учащихся: «Каким будет стихотворение, судя по названию?» Они говорят: «Конечно, грустное». А потом читают стихотворение, в котором скорее сердитая интонация:

СЛЕЗЫ

Ты можешь плакать
Двадцать дней
И двадцать пять ночей,
Пока
Из горьких слез твоих
Не побежит ручей.
Ты можешь плакать
И тогда,
Когда
Соленая вода
Через леса
И города
Рекой польется к морю.
Ты можешь плакать
Много лет,
Пока не станешь
Стар и сед,
Но слезы не спасут от бед
И не помогут горю.
А если это ясно,
То не реви
Напрасно.

С расширением и углублением читательского опыта можно предложить уже самим ребятам разобраться в сложной художественной системе изображения чувств в произведении, в основе композиции которого лежит перебивка планов и изменение настроения лирического героя.

Мне грустно – я лежу больной.
Вот новый катер заводной.

А в деревне – лошади.

Папа мне купил тягач,
Кран игрушечный и мяч

А в деревне – лошади.

Мне грустно – я лежу больной.
Вот вертолетик жестяной.

А в деревне – лошади.

А я в деревне летом был
Я лошадь серую кормил,

Она сухарь жевала
И головой качала.

(И.П. Токмакова)

Понятие стиля мы не даем в начальной школе, но подготовительную работу в этом направлении ведем и должны вести, готовя детей к работе на уроках литературы в старших классах. Работа над художественными особенностями текста, которая в системе наших учебных книг ведется постоянно, составляет основу литературного образования учащихся, и есть по сути дела изучение особенностей стиля художников слова в их неповторимой уникальности. Но непосредственно работа над стилем произведений, их своеобразием происходит, когда ученики-читатели сопоставляют произведения разных авторов на одну и ту же тему. Покажем пример такого сопоставления при изучении стихотворений С.А. Есенина и А.А. Фета об одном и том же дереве – березе. Покажем систему работы над ним через вопросы и задания, которые направляли самостоятельную работу детей.

Задание перед самостоятельным чтением

Прочитайте стихотворения, в которых поэты изображают одно и то же дерево – березу. Обратите внимание, с каким настроением они рассказывают о ней:

Печальная береза
У моего окна,
И прихотью мороза
Разубрана она.

Как гроздья винограда,
Ветвей концы висят, –
И радостен для взгляда
Весь траурный наряд.

Люблю игру денницы
Я замечать на ней,
И жаль мне, если птицы
Стряхнут красу ветвей.

(А.А. Фет)

БЕРЕЗА

Белая береза
Под моим окном
Принакрылась снегом,
Точно серебром.
На пушистых ветках
Снежною каймой
Распустились кисти
Белой бахромой.

И стоит береза
В сонной тишине,
И горят снежинки
В золотом огне.

А заря, лениво
Обходя кругом,
Обсыпает ветки
Новым серебром.

(С.А. Есенин)

1. Как вы думаете, похожи ли эти стихотворения по настроению?
2. Сравните эпитеты к слову береза в этих стихотворениях. Чем они различаются?
3. Как поэты рисуют снежное убранство дерева?
4. Обратите внимание на эпитет траурный в стихотворении А.А. Фета. Почему «радостен для взгляда» поэта «траурный наряд» березы?
5. Какой образ появляется у поэтов в конце стихотворений?
6. Какой еще образ незримо присутствует в стихотворениях? По каким словам вы об этом догадались?

В итоге самостоятельной работы (можно организовать групповую или парную учебную деятельность) учащиеся обратят внимание на необыкновенное сходство логики описания березы и подробностей изображения. У того и другого поэтов береза стоит под окном, она в снегу, далее поэты крупным планом изображают заснеженные «кисти», а в конце текста появляется образ зари. Увидят они и различия в изображении, а главное, в настроении, с которым авторы показывают нам березу. Дети обязательно обратят внимание на то, что уже первое слово Фета – эпитет печальная, и, обратившись к словарю в конце книги, поймут смысл выражения прихоть мороза, заметят эпитет траурный и отметят слово жаль в самом конце.

И каким радостным и спокойным и по изображению, и по настроению кажется стихотворение С.А. Есенина! Сама картина словно сияет белым цветом и отсвечивает серебром и золотом, «сонная тишина» успокаивает, умиротворяет. А заря, появляющаяся в финале, утверждает вечность этой красоты и спокойствия, потому что обещает новое «серебро». Мы так уверены в результате работы, потому что все предыдущие годы (это сопоставление содержится в учебнике для 3-го класса) работали с учениками-читателями именно в направлении глубокого «пословечного» анализа художественного текста и с авторами этих произведений они встречаются не впервые.

Работа над драматическим текстом

Работая с этим литературным родом на уроках литературного чтения, надо четко осознавать, что в начальной школе даются только общие, первоначальные представления о нем. Но и не работать нельзя, поскольку и чтение по ролям, и инсценирование – органичные и необходимые для детей формы игровой творческой деятельности, развивающей «ум, чувства и волю». А кроме того, участие в общем, коллективном труде, особенно в постановках спектаклей, воспитывает важнейшие социальные навыки. Вот почему, кроме понятия о драме, которое дается в 3-м классе наряду с понятиями эпос и лирика, мы в каждом учебном году предлагаем учителю пьесу для постановки: во 2-м классе – пьесу Д. Самойлова «Слоненок пошел учиться», в 3-м классе – пьесу Е. Шварца «Красная Шапочка», а в 4-м – пьесу Г.И. Полонского «Никто не поверит» по сказке Я. Экхольма «Тутта Карлссон Первая и единственная, Людвиг Четырнадцатый и другие».

Работая над пьесой, учащиеся читают ее по ролям и анализируют прежде всего как литературное художественное произведение, то есть разбираются в образах героев, выстраивают систему их взаимоотношений и т.д. Более всего они занимаются осмыслением поступков героев и причинами поступков. В театре это называется действенным анализом пьесы. Эта работа необходима, чтобы войти в образ и правильно сыграть роль. Разбираясь в этих вопросах, в мотивах поступков героев, мы учим детей вглядываться и вдумываться в подтекст человеческой жизни и отношений. Причем это важно не только в работе над пьесой – это исподволь формирует человеческую чуткость и тонкость, такие необходимые в жизни человека качества.

Во время чтения по ролям – «застольного периода», через который проходит любая театральная постановка, происходит «примеривание» ролей, подыскивание тех, кто лучше всех сумеет сыграть героев пьесы.

Всей этой работой руководит учитель, прежде всего как педагог, сглаживая этот процесс, поскольку главных героев, и особенно героинь, положительных, а не отрицательных, будут стремиться играть все.

В литературном клубе, который 10 лет существовал в физматшколе новосибирского Академгородка, где мы поставили 28 спектаклей, я практиковала прямое и открытое голосование.

Но это были взрослые ребята и клубная, студийная по сути дела ситуация. Поэтому советовать вам, уважаемые коллеги, не стану – каждый выберет свои способы решения этой, без сомнения, конфликтной ситуации.

Обязательно привлекайте к этой работе родителей! Они помогут вам в изготовлении декораций, будут шить костюмы, а может быть, даже примут непосредственное участие в качестве исполнителей ролей взрослых героев пьесы. Но самое главное то, что это самая настоящая совместно-разделенная деятельность, в процессе которой в общем деле воспитывается чувство коллективизма, ответственности за общее дело, умение командовать и умение подчиняться. А поскольку деятельность эта творческая, то она формирует личность – ведь психологи и педагоги говорят, что только в процессе творчества человек проявляется личностно, особенно в том виде творческой деятельности, к которому у него есть способности.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы особенности изучения драмы на уроках? С каким(и) литературным(и) родом(ами) имеет сходство драма и почему?

2. Чем отличается работа учащихся над драматическим произведением на уроках литературного чтения? А в чем она похожа на анализ лирики и эпических текстов?

3. Каковы основные виды работы учащихся над эпическими произведениями? Почему они таковы?

4. Пропишите систему введения учащихся в лирику.

Рекомендуемая литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 2000.

2. Введение в литературоведение. /Под ред. Л.В. Чернец. М., 2004.

3. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М. – Л., 1966.