ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ"

ЛАЗАРЕВА Валерия Алексеевна

Уроки литературного чтения в современной начальной школе

Лекция 4.

Принципы и технология анализа художественных произведений в их родовой и жанровой специфике

Теперь, после того как у вас сложилось представление об основных родах литературы, их задачах и особенностях, можно говорить более детально о технологии анализа художественных произведений разных литературных родов и показать это на конкретных примерах. Методику изучения произведений мы будем выводить из особенностей литературного рода. Начнем с лирического текста, как самого трудного для анализа.

Трудно переоценить значение чтения стихов детьми, серьезной и вдумчивой работы над лирикой на уроках литературы в школе. И не только потому, что при изучении лирических произведений идет мощное развитие читательских качеств: воображения, эмоциональной сферы, мышления, памяти. Лирика может оказывать очень сильное воспитательное воздействие на личность читателя или слушателя, поэтому так важны приобщение к поэзии в детстве, правильная организация процесса восприятия лирических текстов в школе.

Лирическое произведение – это исповедь поэта, его переживанием согрето все, о чем он говорит читателю. Читатель так же, как и поэт, участвует в процессе восприятия лирики, и для полноценного восприятия читатель «тоже должен работать: думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С.Я. Маршак). И чем богаче и полнее эта работа, тем сильнее воздействие лирики на читателя, тем больше он воспринимает – «в себя принимает» – тех ценностей, которыми делится с ним поэт. А поэты, как говорил А.А. Тарковский, – «уста пространства и времени».

Специфика этого литературного рода такова, что именно при изучении лирики на уроке должна царить атмосфера свободы, импровизации, творчества, простор для личностной читательской интерпретации текстов. Восприятие лирического текста субъективно и зависит от множества факторов, прежде всего от открытости и искренности всех участников учебного диалога, даже от их настроения, – вот почему так важна создаваемая учителем на этих уроках особая «этико-эстетическая атмосфера» урока, как определял ее методист ХIХ века В.П. Острогорский.

При изучении лирического текста учитель является таким же читателем, как и ученик, но читателем с большим жизненным и чувственным опытом, больше знающим, более образованным. Прежде чем идти на урок, учитель, конечно, проанализировал произведение и заранее знает то, к чему должен «привести» учеников, но в разговоре с детьми произведение может повернуться новыми гранями – ведь коллективное восприятие всегда богаче и объемнее, и в процессе учебного полилога открывается многогранность и бездонность художественного текста. В этом смысле, наверное, невозможно говорить о единственно верном, «правильном» анализе лирического произведения, но, допуская свободу толкования, уважительно относясь к личностному восприятию текста учениками-читателями, необходимо предупредить неправильное, искаженное или примитивное его понимание.

Главные задачи изучения лирики как особого литературного рода:

• организация эмоционального читательского восприятия текста и сопереживания лирическому герою;

• формирование умения воссоздавать картины, нарисованные автором;

• формирование представлений о способах создания образа-переживания в лирике, о средствах художественной изобразительности и выразительности, умений находить их в тексте и воспроизводить в своей речи;

• обучение выразительному чтению как способу передачи личного восприятия текста, своих представлений и переживаний.

Как решаются эти задачи? Какой должна быть методика анализа этого самого трудного для анализа лирического текста?

Прежде всего обратимся к знакомым и, на первый взгляд, «простым» стихотворениям поэтов ХIХ века. «Простыми» они кажутся по ясности и прозрачности поэтического языка, наличию идеи произведения, вычленяемой в процессе размышления над текстом. Вот почему так много этих стихотворений в детских книгах и учебниках. Но простота эта только кажущаяся – на самом деле это умение классиков говорить просто и понятно о вещах сложных и философски глубоких.

Проследим в работе над такими текстами традиционный путь анализа – через систему вопросов. Эта технология традиционна и, на наш взгляд, репродуктивна – ведь вопросы и задания детям задает учитель и в процессе анализа приводит к тому, что сам видит в тексте. Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нем ответы на вопросы, выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые им представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребенка, понимая его как переход из одного состояния в другое, более совершенное, мы должны отдавать себе отчет в том, что читательское развитие – это способность воспринимать и понимать тексты, с которыми ученики встретятся уже за пределами школы, и самое главное – любовь к чтению. А это значит, что нашего ученика-читателя, который живет в ХХI веке, надо научить читать и вычитывать все, что автор вложил в свое произведение, анализировать и понимать художественные тексты любого типа, любой сложности, чтобы он смог воспринять новейшую литературу, ту, которая еще не написана, тем более что и литература тоже развивается. Но все же и традиционные методы и способы работают, особенно при анализе классических текстов. Рассмотрим этот способ на примере стихотворения А.С. Пушкина «Няне».

НЯНЕ

Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя!
Одна в глуши лесов сосновых
Давно, давно ты ждешь меня.
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы
В твоих наморщенных руках.
Глядишь в забытые вороты
На черный отдаленный путь:
Тоска, предчувствия, заботы
Теснят твою всечасно грудь.
То чудится тебе...

Вопросы для анализа

1. Почему стихотворение посвящено не матери поэта, а няне?
2. Как автор выражает свое чувство к няне?
3. Не удивительно ли, что барин так пишет о своей крепостной? Почему?
4. В чем он уверен, думая о ней? Почему вы так думаете?
5. Как можно понять выражение «горюешь, будто на часах»?
6. Только ли любовь и сочувствие к няне в этом стихотворении?
7. Какое чувство мучает поэта?
8. Почему поэт обрывает себя, не заканчивает стихотворение?

Если мы последовательно ответим на эти вопросы, то поймем, как он любит эту старую женщину, как жалеет ее, называет «голубкой» свою крепостную крестьянку, как видит образ няни до мельчайших деталей («спицы медлят в наморщенных руках»), чувствует ее душевное состояние, тоску, разделяет ее предчувствия (может быть, поэтому и не заканчивает стихотворение?).

Для более глубокого понимания подобных стихотворений необходимо знать обстоятельства жизни автора. Особенно это касается поэтов Серебряного века: А.А. Блока, И.А. Бунина, К.Д. Бальмонта, Б.Л. Пастернака и других поэтов, стихи которых сегодня можно часто увидеть в учебниках для начальной школы.

Например, для более точного восприятия детьми стихотворения И.А. Бунина «Детство» первоначальному чтению текста должен предшествовать рассказ о жизни поэта. Трудно предположить, что дети что-то знают о судьбе великого русского поэта, который большую часть своей жизни был вынужден провести на чужбине; там он заслужил мировое признание и получил высшую литературную премию. Надо рассказать детям о том, что происходил Иван Алексеевич Бунин из старинного дворянского рода. Детство его прошло в дворянской усадьбе, «осененной старыми липами», где буквально царил дух Пушкина, страстно поддерживаемый матерью Бунина: она читала детям его стихи «певуче и медленно, на старомодный лад».

Воспоминания о детстве поэт сам называл «сладчайшими», наверное, еще и потому, что род Буниных обеднел, усадьба была разорена, да и сам поэт вынужден был уехать за границу.

После такого предисловия можно читать и анализировать само стихотворение.

ДЕТСТВО

Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок – как шелк!.. Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол – гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.

Вопросы и задания

1. Подчеркните слова, которыми автор рисует картину природы (одним цветом) и передает настроение (другим цветом).
2. Автор вспоминает о былом или рассказывает о том, что с ним происходит сейчас?
3. Нарисуйте картины, которые вам представились отчетливо.
4. Расскажите, что вы чувствовали, читая стихотворение И.А. Бунина.

С помощью системы вопросов к тексту можно проанализировать еще одно известное стихотворение, включенное почти во все учебники для начальной школы. Но вопросы постараемся придумать такие, чтобы они как можно полнее и глубже исчерпывали не только поверхностный, но и глубинный смысл этого замечательного стихотворения.

Поет зима – аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка.
Кругом с тоской глубокою
Плывут в страну далекую
Седые облака.
А по двору метелица
Ковром шелковым стелется,
Но больно холодна.
Воробышки игривые,
Как детки сиротливые,
Прижались у окна.
Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
А вьюга с ревом бешеным
Стучит по ставням свешенным
И злится все сильней.
И дремлют пташки нежные
Под эти вихри снежные
У мерзлого окна.
И снится им прекрасная,
В улыбках солнца ясная
Красавица весна.

(С.А. Есенин)

Вопросы для анализа

1. Чем отличается первоначальный вариант первых строк стихотворения:

Пришла зима холодная,
Подула вьюга грозная,
Застынула река –

от окончательного варианта?

2. Найдите слова и звуки, рисующие образ зимы в первых двух строчках стихотворения. Эти слова взяты из жизни природы или человека? Найдите еще подобные слова в тексте.

3. Как изображаются облака? Какое настроение создается у вас от этого образа? Почему?

4. Какова роль союза но в образе метелицы? Что и чему противопоставляет автор?

5. Вначале С.А. Есенин назвал стихотворение «Воробышки». Сохранился ли этот образ? Остался ли он главным, центральным, самым важным для автора или нет?

6. Как нарисованы птицы, какими словами автор передает свое отношение к ним? Почему он к ним так относится? Какое чувство к воробышкам он хочет вызвать у читателя?

7. Образ вьюги новый для этого текста или он уже был в стихотворении? Если был, то каким? Зачем его повторяет автор и повторяет ли?

8. Какую роль играет союз а в третьем шестистишии?

9. Образы зимы и весны придуманы автором или они еще где-то вам встречались?

10. Какие слова и выражения С.А. Есенина вам особенно понравились? Почему?

11. Что можно сказать об отношении автора к природе?

Как видите, в системе вопросов есть анализ не только поверхностного слоя текста на уровне «тема – идея», не только словесной ткани произведения, но и звуковой, потому что в создании художественного образа и передаче чувств и настроений участвуют все возможные средства изображения и выражения, особенно у настоящих мастеров. Задача школьного, да и любого анализа, особенно преследующего обучающие цели, – научить детей увидеть в тексте средства изображения, воссоздать по ним образ, создаваемый автором произведения, почувствовать его настроение, понять его мысль.

Способы работы над произведениями могут быть разными. Вообще говоря, каждый художественный текст должен «открываться» особым ключом – ведь это продукт творчества, да еще очень часто великого и гениального автора. И ключ этот «содержится» в тексте, автор заложил «путь к себе» в свое произведение – ведь каждый поэт или писатель хочет быть понятым. Как говорил известный литературовед А.П. Скафтымов, «состав произведения сам в себе носит нормы его истолкования». Но только внимательный и грамотный читатель, любящий книгу, поэзию, сможет понять Автора.

Примером этому может послужить стихотворение М.Ю. Лермонтова «Родина». Уже в первых строках просматривается некая оппозиция, противопоставление чувства и рассудка:

Люблю отчизну я, но странною любовью!
Не победит ее рассудок мой.

В союзе но, повторенном дважды, – ключ к пониманию позиции автора и ключ к анализу этого произведения.

У читателя сразу возникает вопрос: «Почему это рассудок поэта должен “победить” его любовь к родине?» Размышляя над этим вопросом вместе с поэтом, мы поймем, во-первых, что он любит свою Родину, причем, как сказал В.Г. Белинский, «истинно, свято и разумно»; во-вторых, за что он ее любит, вернее, не за что: «Но я люблю – за что, не знаю сам...» (любят не за что-то, и часто – вопреки: еще один урок поэта), а ЧТО, и об этом – стихотворение.

Что же любит поэт?

Люблю... ее степей холодное молчанье, ее лесов безбрежных колыханье, разливы рек... дрожащие огни печальных деревень... дымок спаленной жнивы... чету белеющих берез... избу... с резными ставнями окно...

И в праздник, вечером росистым,
Смотреть до полночи готов
На пляску с топаньем и свистом
Под говор пьяных мужичков.

Теперь он поставил точку: он все сказал, высказался до конца. Любит. Именно Россию. Как сказал другой великий поэт: «Умом Россию не понять...»

Такое же противоречие заложено в изображении осени в известнейшем пушкинском стихотворении «Осень». Вчитайтесь и вдумайтесь:

Унылая пора! очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса –
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и золото одетые леса...

Начнем сопоставлять эти противоречивые, на первый взгляд, характеристики – и мы выйдем на органично присущий именно этому произведению, самим автором подсказанный нам путь анализа. А раз самим автором – значит, самый плодотворный, самый верный, ведущий в глубь текста и в глубь души поэта.

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста – это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. «Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении» (П.М. Якобсон). Этими ориентирами и служат те самые «ключевые» слова, открывающие нам сокровенный смысл произведения: «Всякое стихотворение – покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся, как звезды. Из-за них и существует стихотворение» (А.А. Блок).

Именно из-за этой эмоционально-образной и смысловой насыщенности лирики самым оптимальным и эффективным способом анализа лирического текста, не разрушающим его тонкую и хрупкую природу, является медленное, так называемое филологическое, чтение с остановками на ключевых, или, как дети говорят, «непонятных» словах. Как замечательно сказал литературовед М.О. Гершензон: «Всякую содержательную книгу надо читать медленно, особенно медленно надо читать поэтов, и медленнее всего – Пушкина».

Продемонстрируем возможности и методику «медленного чтения» как главного и основного, на наш взгляд, пути анализа лирики. С его помощью можно анализировать достаточно сложные тексты даже с маленькими учениками-читателями. При чтении осмысливается каждое поэтическое слово, выясняется, почему именно это слово подобрал автор, что мы представляем себе, когда читаем его. Обсуждение идет обычно очень живо и с большим интересом, это настоящий творческий поиск.
Покажем этот прием анализа на стихотворении
С.А. Есенина. В этом прекрасном произведении, насыщенном изобразительно-выразительными средствами языка, вопросы можно задавать почти
к каждому слову, так оно богато эмоционально-
образной информацией:

ЧЕРЕМУХА

Черемуха душистая
С весною расцвела (1)
И ветки золотистые,
Что кудри, завила. (2)
Кругом роса медвяная (3)
Сползает по коре, (4)
Под нею зелень пряная (5)
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей. (6)
Черемуха душистая, (7)
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит. (8)
Ручей волной гремучею (9)
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.

Вопросы для анализа

1. Почему о дереве говорится как о цветке? Почему «с весною», а не «весною»?
2. Почему автор использовал такое сравнение?
3. Почему у поэта роса цвета меда?
4. Автор говорит, что «роса сползает по коре». А если бы поэт сказал – «стекает», была бы другая картина?
5. Что означает слово пряная? Почему оно применимо к черемухе? (Запомним цвет этой картины – серебряный!)
6. Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?
7. Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как в начале? Почему?
8. Черемуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет был в первой картине. А теперь? Почему?
9. А ручей – такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него «волна» да еще «гремучая»?) Каким он стал? Почему?

Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого, оказывается, требует достаточных усилий, причем прежде всего работы воображения, умения представить во всех деталях картину. (Тут их несколько, они разделены временным промежутком, как это потом увидели дети.) Поэтому мы в начале урока давали задание нарисовать ее, используя рисунок как прием, позволяющий разбудить воображение и проявить тот образ, который представился каждому ребенку. Чтобы верно нарисовать, необходимо вглядываться и вслушиваться в текст – ведь детям надо точно (как у автора!) нарисовать картину, увиденную ими. Они сами просят перечитать стихотворение несколько раз.

Опишем алгоритм и технологию работы над стихотворением С.А. Есенина.

1. Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они постарались в своем внутреннем видении представить картину. Даем задание: «Нарисуйте то, что вы увидели». В большинстве случаев на рисунках детей отсутствуют детали, у некоторых вообще нет ручья, то есть они при первом чтении, в своем «предпонимании», как говорят герменевтики, этот образ не увидели. (Можно прочитать текст второй раз, особенно если дети сами просят и если действительно многие не увидели ручья.)

2. Медленное чтение текста с анализом системы образов и ключевых слов. Слова объясняются (почему автор подыскал именно этот эпитет (метафору, сравнение). Эти слова подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны вопросы.

3. Загадка этого текста в том, что в нем две картины, причем разделенные временем. Особенно это ясно видно в образе ручья: сначала – «струится маленький», да еще и рифмуется с «проталинкой», а потом: его «гремучая волна» обдает «все ветки» черемухи («Это прямо море какое-то!» – сказали дети). Да и отношения с черемухой изменились: то ручей просто был рядом с ней, а потом – «вкрадчиво под кручею ей песенки поет».

Наличие двух картин подтверждается еще и тем, что сам автор снова говорит: «черемуха душистая», как бы заново всматриваясь в нее. А она уже другая: «развесившись, стоит», уже не «в серебре», а в золоте «на солнышке горит». Эти изменения дети объяснили тем, что прошло время – черемуха распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы – его напитали вешние воды.

Так мы выходим с учащимися на понятие времени в тексте, учим детей видеть развитие лирического сюжета, сопряженность пространственных и временных отношений в художественном произведении.

4. Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами приходят к выводу, что надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке можно запечатлеть лишь один момент, а поэт рисует картину в движении.

Кроме того, прекрасно работают при изучении лирических произведений на уроке: выразительное чтение (учителем и учениками); рисунок как способ проявления зрительного образа, формирующийся в сознании читателя; работа над названием произведения, звукописью, ритмикой, композицией произведения; структурная схема системы образов как основа анализа текста. Учитель выбирает тот путь и те приемы, которые органически присущи данному тексту. Очень часто в живой практике анализа сочетается несколько приемов. Покажем это на примерах.

Анализ стихотворения А.С. Пушкина «Зимняя дорога»

Еще до чтения стихотворения, обратив внимание учащихся на его название, мы задаем вопрос детям: «Как вы думаете, каким будет настроение героя этого стихотворения, который едет зимой ночью в кибитке?» Затем учитель читает полный текст стихотворения (строфы о лирической героине авторы многих учебников стыдливо пропускают, заранее предполагая, видимо, детскую «испорченность») и выясняет, что предположения о грустном настроении героя подтвердились.

Далее мы приступаем к детальному рассмотрению картины, изображенной в начале стихотворения. Чтобы дети внимательно всмотрелись в нее и вслушались в ее описание поэтом, предлагаем им нарисовать все, что им представилось. При таком задании ученики сами просят перечитать текст, и при медленном его перечитывании мы останавливаемся на рисующих словах: эпитете волнистые и глаголе пробирается. Дети стараются изобразить небо и луну такими, как их нарисовал словами Пушкин. Рисунок поможет учащимся «войти» не только в картину, но и в переживание поэта, и поэтому они сами могут обратить внимание на дважды повторенное поэтом слово печальный и догадаться о смысле повтора в художественном тексте.

Читая следующие строки и второе четверостишие, мы обращаем внимание учащихся на то, как перемещается взгляд поэта и наш читательский взгляд: с неба на землю. Причем и здесь поэт очень точно изображает движение, перемещение: сначала – поляны, затем – дорога, а потом – тройка и колокольчик под дугой, то есть уточняет картину, приближает к нам, укрупняет план изображения. Далее появляется звук, очень точно изображенный: он «однозвучный» и звучит поэтому «утомительно» и усиливает грустное, тоскливое настроение. Ямщик поет, но его песня «долгая», то есть длинная, долгозвучная, заунывная, она не развеселит седока: в истоках слов долгий и длинный лежит один и тот же общеславянский корень. Следует обратить внимание учащихся на то, что седоку, барину, «слышится что-то родное» в песнях ямщика, так как дети сами могут не увидеть это кровное – родное, народное, родство.

Дальнейшая работа над стихотворением идет по линии прояснения для учеников-читателей настроения, чувств лирического героя, тем более что Пушкин гениально просто изображает внутреннее состояние, переживания человека. Именно в этом месте можно наглядно продемонстрировать ученикам-читателям, как в пейзажной лирике внешнее переходит во внутреннее, как событие и природа вбираются во внутренний мир человека, а пейзаж соотносится с переживаниями героя.

Поэт продолжает изображать зимний пейзаж, который все больше и больше становится образом-переживанием. Дети сами могут почувствовать это, но осознать, как поэт изображает чувства, а не просто называет их, как включает читателя в сопереживание, должен помочь учитель, организующий процесс сопереживания.

Прежде всего обращаем внимание детей на многоточия – их четыре на очень небольшом отрезке текста. Многоточие – это знак недоговоренности, глубокой паузы, скрытой грусти, о которой человек не хочет говорить. Верность этого предположения доказывает пейзаж, который поэт рисует далее, изображая его с помощью простых (но каких!) перечислений: черная хата, глушь, снег, однообразные полосатые верстовые столбы – во всем холод и одиночество. Огонь, который может светить путнику, огонек окна дома, хаты – и тот не горит... Единственный эпитет – «черная», и это не только цвет, вернее, это зловещий (зло вещающий), предвещающий его цвет. И как завершение – обобщение единой картины и настроения, образа-переживания в прямом авторском слове: «скучно, грустно...».

Здесь, а не перед изучением, когда обычно сообщаются биографические сведения, можно и нужно рассказать ребятам о времени создания стихотворения, иначе мы бы задали и тон, и содержание разговора.

Стихотворение создавалось в декабре 1826 года, когда друзья Пушкина – участники восстания декабристов были казнены, а сам он был в ссылке в Михайловском. Биографы Пушкина говорят, что стихотворение написано о поездке опального поэта на дознание к псковскому губернатору. Так что иного настроения у него и не могло быть. Но как он выразил его и, главное, как попытался преодолеть!

Чтобы дети поняли, как это делает поэт, обратим их внимание на то, что лирический герой вспоминает какую-то Нину, видимо, любимую женщину. Поэт очень точно и достоверно изображает представившееся свидание с ней, тикающие часы (звучно, часовая, докучных, полночь – везде аллитерация с согласным ч), от картинки веет теплом, наконец-то появляется огонь, он горит и дарит тепло и успокоение. Но это временное утешение, герою «грустно», «скучно», и ямщик замолк, и лирический сюжет завершается той же картиной, только взгляд поэта движется в обратном порядке: с земли на небо. Увидеть этот перемещающийся взгляд поможет обращение к рисунку, дорисовывание.

После окончания работы над этим произведением можно вспомнить с ребятами другие стихотворения Пушкина, когда в конце произведения он выходил из состояния тоски и грусти или благодаря своей любимой няне («Зимний вечер»), или присутствие так и не проснувшейся красавицы, в которую был влюблен лирический герой, наполняло его радостью, делало счастливым. И тогда, рассмотрев стихотворение «Зимняя дорога» в контексте других «зимних» стихотворений А.С. Пушкина, мы приведем учеников-читателей не к легковесному выводу о том, что все хорошо и всегда хорошо кончается, а к пониманию истоков жизненного оптимизма великого поэта и человека, который умел преодолевать невзгоды своей судьбы и нас учил этому:

Если жизнь тебя обманет,
Не печалься, не сердись!
В день уныния смирись:
День веселья, верь, настанет.
Сердце в будущем живет;
Настоящее уныло:
Все мгновенно, все пройдет;
Что пройдет, то будет мило.

Медленное чтение великих лирических произведений, вглядывание в каждое слово художника формирует прежде всего интерес к слову, понимание того, что в слове заключается великий смысл. И это открытие, сделанное в детстве, может и должно остаться у человека на всю жизнь. Как говорил великий русский педагог К.Д. Ушинский: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета». Медленное чтение вершинных художественных текстов, осознавание учениками-читателями смысла и красоты работы художника слова воспитывает не только вкус, но и желание подражать, создавать, творить по законам красоты.

В анализе лирического произведения очень эффективна работа с системой образов произведения, или с его структурной схемой. Она позволяет соединить несоединимое: объективность системного подхода и свободу интерпретации, казалось бы, не поддающихся анализу чувств, настроений, отношений.

Работу со структурной схемой лирического произведения покажем на примере всем знакомых стихотворений М.Ю. Лермонтова «Утес» и «Парус».

Анализ стихотворения М.Ю. Лермонтова «Утес»

Последовательность анализа этого стихотворения может быть следующей:

1. Первичное чтение.
2. Повторное медленное чтение, уточняющее первичное восприятие; составление системы образов; нахождение слов, рисующих образы тучки и утеса.
3. Осмысление идеи произведения.
4. Выразительное чтение текста.

Покажем фрагмент урока, на котором анализируется это стихотворение.

1. Чтение учителем стихотворения (без особой выразительности, чтобы не подсказывать детям образные характеристики и интонацию и избежать в дальнейшем репродуктивности).
2. Повторное медленное чтение учителя и беседа с учащимися по тексту.

Учитель (читает первую строку). Какой образ представился вам и какое слово в этой строке помогает нам его представить?

Дети. Образ тучки и слово золотая.

У. Верно. Давайте обозначим образ тучки кружком и под ним напишем слово золотая. Скажите, а если бы автор назвал ее тучей, изменились ли бы наши представления о ней?

Д. Да. Туча – большая, неповоротливая, грозная, а тучка – маленькая.

У. (читает вторую строку). Какой образ появляется далее в тексте, какое автор подобрал к нему рисующее слово?

Д. Образ утеса и слово великан.

У. Правильно. Давайте и его нарисуем и подпишем рисующее слово. Вспомните стихотворение, которое вы слушали. В нем есть еще образы или в тексте рассказывается только о тучке и утесе?

Д. Только об утесе и тучке.

У. Верно. Давайте читать дальше. (Читает третью и четвертую строки.) Какими словами поэт рисует движение тучки?

Д. «Умчалась», «весело играя».

У. Какими другими словами можно передать движение тучки по небу? Как вы думаете, изменится ли от этого картина, которую мы представляем?

Д. Конечно, изменится, если, например, сказать, что она уплыла или даже улетела. Тогда мы представим себе медленное, плавное движение.

У. Теперь прочитайте второе четверостишие сами. Какой образ рисует в этих строках автор? Какими словами?

Д. Утес представляется мне...

– (Другой ученик, перебивая.) А мне не утес представляется, а человек, который плачет, – старый, очень одинокий.

У. А ты можешь доказать правильность своего видения словами из текста?

Д. Конечно. «Влажный след» – это слезы, а дальше сам автор говорит о морщинах, что он «старый», что «одиноко он стоит» и «тихонько плачет в пустыне».

У. Абсолютно верно вы увидели и поняли поэта и доказали свое видение его словами. Только давайте еще подумаем над словом пустыня. Может, все это происходит в настоящей пустыне?

Д. Нет! Какая же это пустыня, когда в ней есть утес, гора? Это ему так пустынно, одиноко.

У. Верно. Молодцы!

В результате аналитической деятельности в рабочих тетрадях возникают следующие рисунки и записи:

Вектор стрелки, обозначающий отношения главных героев произведения, направлен от утеса к тучке, а не наоборот, что соответствует отношениям героев этой драмы.

Итак, образ тучки нарисован следующими словами: золотая, умчалась, по лазури весело играя, – и представляется она нам, как говорят дети, веселой, молодой, легкомысленной. А утес? Сначала, когда тучка была рядом с ним, он – «великан». А потом, когда она умчалась куда-то, он остается один, плачет («влажный след), «задумался глубоко» и тихонько горюет «в пустыне» (своего одиночества, догадываются дети!).

Вот теперь мы можем понять, что хотел сказать нам автор – М.Ю. Лермонтов, зачем он рассказал эту историю. Идея этого стихотворения, как определили ее ученики: «Пока любовь, любимая есть в жизни человека – он великан. Когда ее нет или она уходит, он становится одиноким, несчастным и плачет в пустыне своего одиночества». Возможно еще одно направление в восприятии этого текста: «Автор хотел показать, как мы бываем невнимательны и жестоки по отношению к нашим родителям и старикам».

Еще один способ анализа лирического произведения – через составление картинного плана и соответствующей ему партитуры чувств. Покажем его на примере известного стихотворения А.С. Пушкина «Зимнее утро». Мы уже писали о таком методическом приеме, как составление картинного плана. Рассматривая чередующиеся картины в стихотворении, мы можем четко проследить, как меняется настроение лирического героя стихотворения и как оно соответствует картине, изображенной поэтом. Мы соотносим, анализируя текст, картинный план и стараемся разгадать, почувствовать душевное состояние героя, стоящее за каждой картиной, то есть получаем в итоге партитуру чувств.

Картинный план

1. «Мороз и солнце...»
2. «Вечор... вьюга злилась...»
3. «А нынче... погляди в окно...»
4. «В комнате»
5. «...поля пустые, леса, недавно столь густые...»

Партитура чувств

радость, бодрое настроение
тоска, грусть, печаль
радость, восторг
умиротворение, тихая радость
легкая, светлая печаль

В результате анализа партитуры чувств дети увидели изменение, движение чувств в его достаточно резких перепадах. Но это еще не все. Увидев воочию данную «синусоиду», ребята вдруг сами вышли на понимание глубокого философского смысла стихотворения Пушкина, сформулировав его, конечно, по-детски, но абсолютно верно: «Жизнь полосатая, в ней есть все: и радость, и печаль». И учителю осталось только досказать: «Да, в жизни человека радость сменяется печалью, печаль – радостью. Так и идет жизнь человека, и все надо благодарно принимать». И Пушкин учит нас этому.

Так, все более усложняя сами тексты и виды работы над ними, мы развиваем читательские качества и формируем читательские умения работы с лирическими текстами разной направленности и трудности.

Поэзия начала XX века – Серебряный век русской поэзии – сложная, может быть в чем-то даже непонятная. Этому есть несколько причин. Во-первых, в ней много иррационального, нелогичного, ассоциативного. Во-вторых, эта поэзия – модернистская, ищущая новых способов создания образов, нового языка, новых ритмов. И если в поэзии XIX века поэт называет, определяет чувство («Я вас любил...», «Я вас люблю, хоть и бешусь...» (А.С. Пушкин), если в этих стихах почти всегда можно найти идею – главную мысль, то в ассоциативной поэзии XX века определенной идеи вообще может не быть. Чувство изображается, «мерцает» сквозь слова-символы, а ассоциации очень трудно разгадать. И воспринимать такой текст, анализировать его достаточно трудно, но это, разумеется, не означает, что человек должен лишить себя общения со сложной поэзией, да и стихи поэтов ХХ века включены во все учебники для начальной школы, значит, учитель должен уметь работать с такими произведениями.

Рассмотрим поэтический текст одного из самых сложных поэтов ХХ века – Б.Л. Пастернака. Будем его анализировать с помощью медленного чтения, с остановкой на непонятных сначала словах:

ЗА ПОВОРОТОМ

Насторожившись, начеку
У входа в чащу,
Щебечет птичка на суку
Легко, маняще.
Она щебечет и поет
В преддверье бора,
Как бы оберегая вход
В лесные норы.
Под нею – сучья, бурелом,
Над нею – тучи,
В лесном овраге, за углом –
Ключи и кручи.
Нагроможденьем пней, колод
Лежит валежник.
В воде и холоде болот
Цветет подснежник.
А птичка верит, как в зарок,
В свои рулады
И не пускает на порог
Кого не надо...

Вопросы для анализа

1. Есть ли противоречие в образе птички в начале стихотворения? Какое, если оно есть?

2. Обратите внимание на странное словосочетание вход в чащу. Можно ли так сказать? Найдите еще подобные слова в тексте (разберите по составу слово преддверье). Почему их употребляет автор?

3. Как ведет себя птичка? Нет ли здесь противоречия?

4. Найдите ключевые слова, которыми автор рисует чащу. Какой образ вам представляется? Какое настроение возникает?

5. Вспомните свои ощущения при первоначальном чтении текста. Был ли неожиданным образ цветка? Каким он вам представился? В каких еще произведениях вы встречались с образом цветка, растущего в дремучей чаще?

6. Кто оберегал цветок в сказках «Аленький цветочек» и «Маленький принц»? А у Пастернака кто это делает? (Знаете ли вы такое прекрасное русское слово – берегиня? Каково его значение?)

7. Как вы понимаете смысл слова рулады? Почему они – «зарок»? Зарок чего?

Подобная работа с лирикой не только формирует читательские навыки, но и способствует развитию ведущих читательских качеств: развивает воображение, мышление, способность эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую мысль, оценивать себя и других, а главное, преобразовывать нравственный урок художественного произведения в личный жизненный опыт. В этом основное воспитательное значение чтения и анализа лирических текстов с детьми, которое просто трудно переоценить. Конечно, такие яркие и мудрые стихи и сами воздействуют на читателя, но без глубокого анализа текста, без осмысления произведения в литературном контексте мы не уясним всего смысла, не увидим всей глубины его, не поймем мудрости, а значит, не полностью обогатим себя. Особенно такая работа нужна детям, ведь они только учатся постигать великие литературные тексты – достояние Культуры.

Надо сказать особо и о роли такого методического приема, как выразительное чтение. Им должна начинаться и заканчиваться работа над каждым стихотворением. Учитель предваряет анализ текста своим чтением стихотворения, передавая свое внутреннее видение, а выразительным чтением ученика работа над лирическим текстом заканчивается. И вся работа над образами: уточнение картины, нарисованной автором и возникающей во внутреннем видении читателя, проникновение в переживания лирического героя и осознание своего сопереживания – по сути дела для того, чтобы правильно прочитать текст после его анализа. Что значит – правильно? Это значит понимая автора, адекватно представляя себе картину, которую он видел и передает нам, читателям, в тексте, и разделяя его отношение к тому, что он изображает, его чувства. И если ученик сумеет сделать это – значит, духовное содержание текста остается в его сознании, приобщается к его духовному опыту, помогает формирующейся личности в самопознании и, главное, в самовоспитании, самотворении по вечным нравственным образцам.

Вопросы для самопроверки

1. В чем своеобразие лирики как особого литературного рода?

2. Чем объясняется воспитательное воздействие лирических произведений?

3. Какие существуют виды анализа лирических произведений? Оцените их достоинства и недостатки.

4. Каковы этапы анализа лирических произведений?

Рекомендуемая литература

1. Баевский В.С. История русской поэзии. М., 1996.

2. Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. М., 2004.

3. Введение в литературоведение / Под ред. Л.В. Чернец. М., 2004.

4. Вишневский К.Д. Мир глазами поэта. М., 1979.

5. Гинзбург Л.И. О лирике. М.– Л., 1964.

6. Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят...» М., 1990.

7. Непомнящий В.С. Лирика А.С. Пушкина как духовная биография. М., 2001.

8. Поспелов Г.Н. Лирика. М., 1976.

9. Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.

10. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. М., 1965.