СИСТЕМА Л.В.ЗАНКОВА

Антонина ПОЛЯКОВА

Урок в системе Л.В. Занкова

Особенности новой дидактической системы начального обучения Л.В. Занков разъяснял в своих педагогических трудах, на встречах с учителями, методистами, в преподавательской аудитории.

Однажды Леонид Владимирович рассказывал о системе руководителям и преподавателям педучилищ. О чем же именно шла речь? Он говорил о своеобразии первого урока в 1-м экспериментальном классе (в период, когда было начато изучение проблемы «Обучение и развитие»). В начале такого урока не было обычной установки учителя о правилах поведения: когда вставать, как сидеть и т.д. Учительница просто сказала: «Ребята, вы, наверное, очень хотели прийти в школу. И вот ваше желание осуществилось. Но вы не знакомы друг с другом. Давайте познакомимся. Пусть каждый, кто хочет, расскажет, как он провел лето». Вызвалось сразу несколько учеников. Они очень свободно говорили, как в обычном общении. Не все успели высказаться. Учительнице, конечно, не хотелось их обижать, и она пообещала: «Завтра и вас послушаем». На втором уроке она заговорила о животных и стала рассказывать детям о слонах: как их содержат, какие у них повадки. Ребята дополняли рассказ. Позже выяснилось, что они надолго запомнили свой первый день в школе и то, как им захотелось учиться.

Для чего Л.В. Занков об этом рассказал? Он акцентировал внимание слушателей на том, что на уроке не было никакой официальности, царила атмосфера непринужденности; он говорил, что никакая, даже самая лучшая, методика не принесет результата, если нет дружелюбных, уважительных отношений между учителем и учениками. С самого начала в этом классе была создана такая атмосфера, которая позволила детям высказываться о своих знаниях, сомнениях, задавать вопросы, породила желание просто поделиться друг с другом. Понятно, время дорого. Но Занков в своем напутствии учителям советует не жалеть времени на выслушивание детей.

Следующей темой, которую затронул на встрече ученый, был вопрос о своеобразии индивидуальных особенностей школьников, о соотношении умственного и общего развития. Он проиллюстрировал проблему ситуацией, которая может сложиться уже на первом уроке в 1-м классе. Так, на уроке многие дети сразу охотно высказывались, но в классе была девочка, которая никак не участвовала в разговоре, все время молчала и даже на вопросы учительницы могла мало что ответить. Почему у нее возникли такие трудности в общении? Может быть, она мало знала, мал ее жизненный опыт? Было решено проверить умственные возможности этой ученицы в ходе обучения. Дети рассматривали чучело птицы. Оказалось, что ученица заметила много разных признаков, но с огромным трудом подбирала слова, чтобы назвать их. У нее был бедный словарный запас. Стало очевидно: у девочки слабое общее развитие. К тому же она была очень робкой, просто боялась говорить при всех. Шло время, на уроках учительница постоянно обращалась к ней, незаметно вовлекала ее в обсуждение различных заданий, терпеливо ждала большей активности, но при этом не делала скидки, давая трудные задания (в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности), считала, что созданная ею атмосфера в классе поможет девочке стать более раскрепощенной. Если она не справлялась, учительница давала задание в менее общей форме. Если девочка правильно выполняла задание, то использовала ситуацию для поощрения – таким образом в ходе обучения оказывалось влияние не только на умственные стороны деятельности ребенка, но и на ее чувства, вызывая положительные эмоции. Это был путь познания ученицы. В рассматриваемом примере Л.В. Занков заострил внимание на том, что в обучении следует достигать не только умственного, а в целом и общего развития учащихся, включая эмоциональную, нравственную сферу и волевые усилия школьников (понятие общего развития включает ум, волю, чувства). Каждого ученика нужно вести в обучении соответственно его индивидуальным особенностям, раскрывать эти особенности, давать простор индивидуальности, создавать условия, которые позволят детям продвигаться в общем развитии.

Из большого разнообразия учебных ситуаций Л.В. Занков привел пример бережного отношения к своеобразию детской речи. Он упомянул одну характерную черту методики написания сочинений: отсутствие плана сочинения (если школьники писали о своих наблюдениях в природе, на тему «Мои друзья» и т.д.). Не всегда и не все стилистические недочеты учительница сразу поправляла, сохраняя своеобразие восприятия ребенка. Так, в сочинении «Природа весной» ученик написал: «Расцвела акация, как еще снег лежит на ней». В другой работе есть такое описание: «На озере запели своими ворчливыми голосами лягушки и лягушата». Эти высказывания указывают на то, как ребенок чувствует, наблюдая окружающую природу, как подбирает слова, чтобы выразить свои впечатления: а ведь и правда – «ворчливыми голосами».

Характеризуя процесс обучения по новой дидактической системе, Л.В. Занков подчеркивал, что решающее в обучении – добиться, чтобы у ребенка возникла потребность в познании.

Ради чего ребята учатся? Чтобы знать. Из стремления к истине. А отметки выставлялись только за контрольные работы.

В лекции, основные положения которой мы приводим, Л.В. Занков говорил также о достигаемых успехах обучения по новой системе. В том числе он привел данные о достаточно высокой орфографической грамотности учащихся по русскому языку, объясняя, за счет чего это происходит. Он выделил два фактора: 1. Влияние общего развития на грамотность. Далеко не всё определяется орфографическими правилами, грамотность зависит и от общего развития (много читают, например); 2. Влияние на грамотность фонематического слуха. Его наличие зависит от жизненного тонуса ученика, высокого тонуса коры головного мозга, от влияния способов обучения с использованием заданий поискового характера, которые дают, как считал Занков, эмоциональный положительный настрой. Дети интенсивно заняты тем, что происходит на уроке, а это повышает общий тонус. В методике урока много такого, что заставляет быть настороже, быть внимательным, вызывает стремление разобраться. В этих условиях ученику часто нужно перестраиваться, происходит интенсивная умственная работа, сопровождаемая разными эмоциональными состояниями. Эмоции могут быть как положительными, так и отрицательными, вызывающими соответственно то глубокий подъем, то скуку. В последнем случае влияние оказывает однообразие деятельности, отсутствие интереса, когда сознание приглушено («сон с открытыми глазами», по И.П. Павлову). Отрицательные эмоции вызываются также пренебрежительным отношением к ребенку («Кузнецов, ты не знаешь, садись», – без выяснения причины затруднения), атмосферой официальности. Поэтому необходимым условием для успешного обучения является атмосфера всеобщей доброжелательности, уважения к ученику.

Начиная рассмотрение проблемы урока как одной из главных форм процесса обучения, мы обратились прежде всего к первоисточнику – мыслям и идеям Л.В. Занкова о дидактической системе обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Эти идеи получили дальнейшее развитие в трудах ученого. В книге «Беседы с учителями» (1970) первая беседа посвящена форме (и содержанию) урока. В ней подчеркивается значение формирования многогранной духовной жизни школьника на уроке. Она должна быть богатой впечатлениями, разносторонней, интенсивной, возбуждать мысли, чувства детей, их стремление к познанию. Большая роль в этом процессе отводится правильно составленному учебнику.

В настоящее время система оснащена учебниками по предметам учебного плана и методическими пособиями для учителя. Рассмотрим роль учебника на уроке на примере учебников по русскому языку для 1–4-х классов (авт. А.В. Полякова. М.: Просвещение, 2000–2003).

Учебник как важнейшее средство процесса обучения и воспитания учащихся предназначен для ученика и учителя. Для ученика он является источником информации, средством ее усвоения и самоконтроля, для учителя – прежде всего ориентиром в руководстве учебным познанием школьников, средством контроля и индивидуализации обучения. Учебник и урок должны быть тесно взаимосвязаны.

Работу учителя с учебником можно рассматривать в нескольких аспектах – при подготовке к уроку, на уроке и при его использовании для домашней работы – с двух точек зрения: нормативного и творческого восприятия учебника. С нормативной точки зрения материал учебников по русскому языку ориентирован на дидактические принципы системы Л.В. Занкова и типические свойства методической системы как подсистемы целостной системы обучения. От дидактических принципов (обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп прохождения материала; осознание школьниками процесса учения; работа над развитием всех учащихся, в том числе и слабых) нет прямого перехода к каждодневной работе учителя: только методика доводит дидактические требования до учителя, а учитель – до детей. Типические свойства методической системы (многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность) выступают в качестве опосредующего звена, своеобразного «моста» между дидактикой и методикой.

Какие же ориентиры-требования к уроку диктуются дидактическими принципами и типическими свойствами, реализованными в наших учебниках русского языка?

Требования к занковскому уроку могут быть представлены с разных позиций: дидактической, методической, на уровне учебного материала и т.д. Но всегда ход урока определятся достижением четко намеченной цели. Уроки по цели различаются, к примеру, так: цель проверить умения детей применять те или иные правила правописания – более узкая, чем цели дать детям представление о тексте; развивать умение последовательно строить свое высказывание; развивать творческое мышление; воспитывать любовь к родному языку и т.д. Методика урока многовариантна: учитывая цели, подготовку, потребности учащихся, она должна находиться в единстве с передаваемым содержанием.

Важное звено в работе учителя – подготовка к уроку. Тематическое содержание уроков русского языка определяется программой для каждой ступени начальной школы. Учебник является в значительной степени сценарием процесса обучения на уроке.

Учитель готовится к цепочке уроков, составляющих определенную тему. Он начинает с программы, составляя примерный тематический план, учитывает требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся применительно к данному классу. Но он готовится и к каждому отдельному уроку. При отборе материала важно учесть его развивающее значение, объем и глубину, логику развертывания, характер учебных заданий. Учитель может обращаться к методическому пособию, творчески осмысливая подготавливаемый к уроку учебный материал. Ориентируясь на особенности содержания учебников (программное содержание и способы его усвоения), он предусматривает в зависимости от темы разнообразие учебных заданий, учебных действий, многоаспектный анализ материала, проблемные вопросы, необходимость выбора решения, переключение с одного аспекта рассмотрения на другие, установление связей и зависимостей, разрешение коллизий и т.д. В ходе урока предпочтительно:

– включать учащихся в поисковую деятельность там, где имеется возможность осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала с целью добывания знаний;

– задавать вопросы, которые предполагают варианты ответов, обсуждать их всем вместе, находить оптимальные решения;

– строить урок в соответствии со свойством процессуальности методической системы. В заданиях к упражнениям учебников одновременно рассматриваются 2–3 темы: по новому и уже пройденному материалам, что способствует установлению взаимосвязей между знаниями, а значит, повторению и закреплению. Повторение непременно связано с изучением нового материала. Применение свойства процессуальности не позволяет длительное время останавливаться на изучении одного и того же вопроса, топтаться на месте, выполнять много однообразных упражнений. Наоборот, в преодолении посильных трудностей (согласно принципу обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности) и происходит поступательное развитие детей: их самостоятельного мышления, познавательной потребности, волевых качеств. Ученик утверждается в том, что «у меня получается!», «я сам могу выполнить задание!».

Одной из первых ценностей для учащихся занковских классов является умственная, интеллектуальная деятельность, связанная с самостоятельным добыванием знаний, которая вызывает яркие интеллектуальные чувства открытий. На эту сторону обучения нацелены упражнения, задания, вопросы в учебниках. В них содержится два типа задач – в зависимости от характера обусловливаемой ими познавательной деятельности. Главным критерием построения учебных заданий является ориентация на характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени самостоятельности мышления. Задания должны систематически давать обильную пищу для напряженной умственной работы. Первый тип –самостоятельные работы репродуктивного характера (воспроизводящие, тренировочные), при выполнении которых дети оперируют имеющимися знаниями в условиях заданных способов решения. Однако каждое задание – это своего рода мыслительная задача, предполагающая сравнение, высказывание собственного суждения, умозаключения. Второй тип – самостоятельные работы поискового характера на группировку учебного материала по грамматическому, орфографическому или фонетическому признаку. При их выполнении учащиеся применяют имеющиеся знания и известные способы действия к новым условиям, в том числе для решения познавательных задач, вырабатывают новые способы действия, формирующие более сложные умения сравнивать, находить общее, делать умозаключения и выводы. Такие задания формируют сложную мыслительную деятельность. Решение задач второго типа направлено на формирование таких мыслительных действий и операций классификации, как:

I. Рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку

1-й класс – № 20, 95, 105;
2-й класс – № 102, 142, 144, 145, 237, 253, 256, 257, 262, 294, 299, 302, 306, 359;
3-й класс – № 22, 29, 35, 96–99, 146, 196, 199, 243, 245, 246, 301, 354–356;
4-й класс – № 103, 104, 160, 320, 329.

Первое такое задание представлено в упражнении № 20 для 1-го класса.

Дан ряд слов: сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.

Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Устно (или на доске) дается инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик».

Ход рассуждений ребенка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.

Первые же слова (сон – сын) наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, – о, ы, а; следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон
рот
дом
вол

сын
рыл
дым
выл

сад
рак
дал
вал

Это высокий уровень решения задачи.

Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, так:

1) одушевленные – сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак «живые»);

2) неодушевленные («неживые») – сон, сад, рот, дом, дым, вал;

3) «что-то делают» – рыл, дал, выл.

Это яркий пример неправильной группировки, так как дети опираются на разные основания.

Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

II. Рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения

1-й класс – № 27, 32, 38, 49, 146;
2-й класс – № 141, 158, 224, 362, 432;
3-й класс – № 23, 34, 117, 150–153, 202, 207, 247, 249, 300, 384, 385, 454;
4-й класс – № 70, 94, 158, 236, 251, 290, 385.

В задании № 49 для 1-го класса ученики должны из группы слов выписать только те слова, которые пишутся с большой буквы в зависимости от места слов в предложении (первое слово в предложении или не первое слово в предложении). В то же время среди слов имеется несколько имен собственных. Прежде всего нужно обнаружить имена собственные. Все остальные слова будут отвечать требованию задания. Желательно, чтобы дети придумали предложения с одним из этих слов (слова могут быть разные– по выбору учащихся), в которых одно и то же слово употребляется в разных местах предложения.

III. Вывод, обобщение, предполагающие соотнесение и обобщенное выражение усвоенных школьниками конкретных знаний

2-й класс – № 143, 158, 457;
4-й класс – № 387.

Рассмотрим задания в упражнении № 143 для 2-го класса:

1) напиши цифрой, сколько способов обозначения мягкости согласных ты знаешь;

2) подбери по одному слову с мягкими согласными на каждый способ обозначения мягкости. Запиши.

Умение обобщать изученный материал, устанавливать в нем связи является одной из операций классификации (группировки). Это умение нужно формировать начиная с 1-го класса наряду с умениями рассматривать слова с одной из разных точек зрения.

Ученики могут дать правильные ответы различной степени обобщенности: написать только конкретные буквы (отдельно или в составе слов), обозначающие мягкость согласных и, я, ю, е, ё, ь, то есть дать иллюстрацию способа; рассказать о шести случаях обозначения мягкости согласных по количеству букв (ответ будет иметь конкретно-обобщенный характер); указать два способа обозначения мягкости (буквами, которые сами обозначают звуки, и мягким знаком).

В последнем случае ответ будет иметь обобщенный характер и свидетельствовать о хорошо развитой способности к обобщению знаний, так как учащиеся выделяют способы не как равнозначные, а как разные. Конечно, о глубине ответа будет свидетельствовать также правильность словесной иллюстрации.

Упражнение № 143 следует проводить в такой последовательности: сначала письменная часть, а потом– подробное коллективное обсуждение выполненного, установление вариантов, подтверждение их правильности, корректировка написанного в тетрадях.

Подводя итоги урока, следует отметить наиболее точный вариант ответа: «Есть два способа обозначения мягкости согласных: при помощи букв и, я, ю, е, ё и ь».

С учетом характеристики материала учебников наметим общие требования к уроку (при подготовке или оценивании), которые, как мы полагаем, включают следующие ориентиры (готовиться нужно к системе уроков по теме в целом):

1. Дидактическим стержнем должна быть преобразующая деятельность учеников. Дети осуществляют умственную деятельность – наблюдение, сравнение, сопоставление, дифференцирование (расчленение), обобщение, группировку, умозаключения, делают выводы, которые планируются учителем для каждого урока. На уроке соблюдается принцип «идти от детей», учитывается, что и как они выполняют и могут ли выполнить. Умственные действия учащихся определяются характером изучаемого материала, но в структуре каждой темы следует отразить этапы организации учебного познания. Первый этап – система заданий поискового характера, ведущая к раскрытию определенной единицы усвоения (понятия, правила, действия); второй – сличение результатов самостоятельной работы учащихся с вводимыми в учебнике определениями, правилами, описаниями действий; третий – упражнение в применении знаний, выявленных на первом и втором этапах. При этом на передний план по удельному весу высказываний, конкретных действий выходят ученики, учитель же играет роль «режиссера» в организации их познавательной деятельности.

2. Структура урока не предполагает следование жестким рамкам традиционных этапов комбинированного урока, определяется внутренней логикой учебного материала и движением мысли детей в учебном сотрудничестве их между собой при направляющем участии и помощи педагога.

3. Соединение работы над усвоением знаний с работой над развитием. Определяется характером заданий: только на воспроизведение или творческие. Такой подход согласуется с положениями, указанными в п. 1 (о преобразующей деятельности учеников).

4. Постановка и характер вопросов, которые могут быть и частными, и более общими. Поясним на примере. Дети читают или детям читают стихотворение С. Черного «Зеленые стихи»:

Зеленеют все опушки,
Зеленеет пруд.
А зеленые лягушки
Песенку поют.
Над зеленой крышей дома
Спит зеленый дуб.
Два зелененькие гнома
Сели между труб.

Можно дать задание указать имена существительные, орфограмму, парный согласный в корне слова и т.д. Однако развивающее значение имеют общие вопросы: «Что вы подметили?» «Что можете сказать?» Такие вопросы должны постоянно звучать на уроках. Особенно важно обращать внимание детей на различные коллизии в учебном материале. В данном случае часто встречается корень «зелен», а части речи – разные. С этим корнем есть однокоренные слова и формы слов. Встречаются глаголы в единственном и во множественном числе, прилагательные мужского и женского рода. На этапе изучения состава слова дети могут сравнить слова «зеленые» и «зелененькие» по составу и т.д. Следовательно, чтобы учащиеся могли проводить многоаспектный анализ материала, вопросы нужно ставить в общей форме при условии постоянной работы по формированию наблюдательности младших школьников.

5. Организация поисковой деятельности учеников. На уроке организуется обмен мнениями при решении различных учебных задач. Учитель использует дискуссионные формы познания, диалогические основы общения, поощряет различные точки зрения.

6. Соединение познания с эмоциями. Положительные эмоции увеличивают возможности интеллекта. Большую роль в развитии ребенка играет эмоционально насыщенный дидактический (речевой) материал. Красота слова в учебных текстах, стихотворениях, использование малых фольклорных форм (пословицы, загадки, акростихи), образные обороты речи, фразеологизмы – всё это призвано влиять на эмоциональную сферу ученика, формировать его эстетический вкус.

7. Особенности организации повторения. В учебниках нет специальных разделов для повторения, оно происходит одновременно с изучением нового материала, в процессе выполнения упражнений, характер которых отвечает свойству процессуальности методики (обеспечению взаимосвязи, взаимодействия между полученными и новыми знаниями). При повторении не должно быть топтания на месте – должна быть прибавка новых элементов. Например, ученики усвоили признаки однокоренных слов (2-й класс). На каком-то этапе учитель, возвращаясь к этому вопросу, ставит перед учениками задачу определить, являются ли слова «выходить», «приходить», «уходить», «входить», «переходить» однокоренными (близкими по смыслу и имеющими общую часть – корень), и получает утвердительный ответ. У учителя возникает вопрос: «Как же так? Слова такие разные!» В данном случае нужно подвести детей к выводу о том, что однокоренные слова могут быть и близкими по смыслу, и отличаться по своим лексическим значениям. Это и будет элемент новизны при повторении. Повторение можно организовать в форме обобщения пройденного материала: «Назовите три правила, которые требуют подбора однокоренных слов для проверки орфограммы в корне» (проверка безударных гласных, парных и непроизносимых согласных – 3-й класс, упражнение № 250). Целям повторения с элементом новизны служит также уточнение ранее усвоенного понятия, результатом чего является новое знание. В 3-м классе понятие «основа слова» определяется как часть слова без окончания. В 4-м классе после ознакомления с формообразующими суффиксами неопределенной формы глагола появляется возможность уточнения понятия об основе слова – часть слова без окончания или формообразующего суффикса (упр. №119, п. 4).

8. Гибкость формы урока, готовность учителя к необходимости перестроить ход урока в зависимости от готовности детей работать по намеченному учителем плану, сложности заданий, хода мысли учащихся, возникших у них вопросов. Учитель, зная свой класс, может предвидеть возможные затруднения, устраняемые при правильном сочетании активности сильных и более слабых в учении детей, обучая всех работать не просто рядом, а вместе – в коллективной деятельности.

9. Общение с детьми на уроке в процессе познания и влияние общения на процесс познания, усвоения и развития, создания атмосферы сотрудничества, доверительных отношений, создание условий для высокого умственного и эмоционального тонуса, мотивации к учению. Становление учебных мотивов в учебном сотрудничестве является основным компонентом положительного отношения к учению. Особая форма учебной мотивации – познавательные интересы, переходящие при соответствующих условиях в познавательную потребность. Может быть ситуативный познавательный интерес, но не потребность. Стремиться при изучении предмета «Русский язык» вносить вклад в формирование познавательного интереса и познавательной потребности как факторов, влияющих на продвижение учащихся в общем развитии.

10. Проведение различных форм уроков. В частности, по системе Л.В. Занкова рекомендуется широко практиковать уроки-экскурсии. При обучении русскому языку экскурсии-наблюдения за явлениями, происходящими в природе. могут быть использованы как источник развития речи младших школьников.

Развитие речи младших школьников в условиях реализации системы, направленной на общее развитие, происходит в процессе активной речевой деятельности. Активная речевая деятельность вырастает из потребности рассказать о своих впечатлениях, наблюдениях, чувствах, переживаниях, мыслях. Такая потребность возникает и складывается тогда, когда жизнь ребенка наполнена разнообразными впечатлениями и познавательными интересами, богата духовно и эмоционально, когда в обучении действует свойство многогранности методики. Именно эти внутренние накопления требуют выхода. С наибольшей силой внутренне мотивирование будет выражено во внешней речи при условии предоставления свободы для высказываний в устной или письменной речи.

И экскурсии в природу – один из важных источников для устных высказываний.

Вот в первые дни сентября первоклассники идут на экскурсию в парк, останавливаются на аллее (на поляне, у пруда, на опушке и т.п.).

Учитель. Посмотрите на небо.

Дети. Ой, глазам ярко!
– Солнце слепит!
– Оно как золотое!

Затем дети всматриваются в небо. Одним небо кажется синим, другие уточняют: «Небо голубое», – а кто-то видит его белым. Нужно помочь детям увидеть, что небо над ними светлое, вдали голубое, безоблачное и очень высокое. Предложить вдохнуть воздух и помочь найти точные слова: воздух свежий, тёплый, чистый и прозрачный – слова, которые, может быть, впервые войдут в активный словарь детей. Потом рассматриваются деревья и кусты, листва на них, трава, цветы, насекомые. Ребята слушают голоса птиц. Наконец, можно определить время года – ранняя осень. Дети находят сохранившиеся приметы лета и отмечают, чем ранняя осень отличается от лета. Наблюдение и сравнение признаков сезонных изменений – необходимые приемы активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся. У учителя складываются первые представления о речевом развитии ребят, у детей происходит первое всматривание в природу, первые совместные наблюдения.

На подобные экскурсии дети пойдут и в разгар осени, и в более позднюю ее пору, попробуют потоптаться по первому насту и потом, ближе к зиме, здесь же увидят, как «змейкой вьется по земле легкая позёмка». На уже знакомых местах они порадуются первым проталинам и первой травке, приходу весны и началу лета.

Много интересных открытий могут сделать дети и во время коротких экскурсий на школьный двор: услышать шуршание осенней листвы, зимой – разглядеть изморозь, иней, полюбоваться запорошенными снегом деревьями, а весной следить за капелью, набухающими почками тополя и березы. На переменах необходимо подзывать детей к окнам класса – взглянуть на небо, тучи, облака, снегопад, деревья, школьный двор и улицу.

Коллективные наблюдения учащихся за сезонными изменениями в природе приносят детям радость, дают толчок к самостоятельным наблюдениям и постепенно перерастают в потребность открывать для себя новое. У ребенка появляется естественная необходимость поделиться своими знаниями, открытиями, чувствами, переживаниями, мыслями. Ребенок выражает себя в рисунке, игре и, конечно, в слове.

Дети хотят говорить. И нужно предоставить им такую возможность. Учение, при котором накапливается некоторый навык устных высказываний на основе наблюдений в природе, является непременной основой перехода от устной речи к письменной с элементами литературного творчества. Базой описаний служат впечатления, полученные в ходе экскурсий и наблюдений за природой родного края.

На первых порах во 2-м классе, когда начинается работа над сочинениями, следует один раз в неделю на уроке давать ребятам задание: составить несколько предложений на определенную тему, связанную с самостоятельными наблюдениями за природой. Например: «Осенний воздух», «Снег на солнце», «Снежинки», «Капризный апрель», «Проталинка», «Весенний солнечный луч» и т.д. Дети пишут без всяких подсказок эти небольшие работы. Кроме указанных заданий, нужно практиковать сочинения-миниатюры: «Опиши цветок (любой, по своему выбору)» и др.

При разборе сочинений можно записать на доске какое-либо предложение из работ учеников и коллективно поработать над словом. К примеру, предложение из сочинения ученика на тему «Осенний воздух»: «Осенний воздух пахнет опавшими листьями». Неплохо. Но надо попробовать уточнить, когда и как пахнут опавшие осенние листья. Ребята предлагают варианты:

– В разгар осени...

– В разгар листопада...

– Во время листопада...

– Когда листья падают дождем...

– Когда наступает (начинается, приходит) листопад...

Варианты к слову пахнет, которые назвали дети:

– Воздух наполняется запахом...

– Воздух пропитан...

– Воздух наполнен...

– Воздух насыщен запахом свежим и сырым.

Еще:

– Я жадно вдыхаю...

– Я наслаждаюсь...

В результате всех поисков ребята составляют предложение: «Когда приходит листопад, воздух наполняется свежим и сырым запахом опавших листьев». Наиболее важен здесь сам процесс работы над словом и предложением, поиск, вариативность. Но еще важнее то, что совершенствование речи идет как непрерывный процесс коллективного познания, в который включаются живая мысль и чувства каждого ученика.

В дальнейшем чтение и обсуждение написанных работ имеет прежде всего цель привить любовь к искусству слова и желание писать сочинения. Л.В. Занков говорил об этом этапе как о любовании искусством слова.

В этой связи следует сказать о том, что для совершенствования умений учащихся выразить в слове свое восприятие природы необходимо обращаться и показывать ученикам книжные литературные образцы описания природы. Они обогащают словарный запас устной и письменной речи учащихся, способствуют формированию их эстетического вкуса, их ощущения языка. Тем более, что не всякое природное явление можно с детьми наблюдать в натуре, на экскурсии, но его возможно воспринять на основе словесно-художественного образа, понять красоту выражения в слове. Одним из таких примеров является текст «Круговерть» (по Н. Сладкову), помещенный во второй части учебника для 3-го класса:

«Свистит косая метель – белая метла дороги метёт. Дымятся сугробы и крыши. Рушатся с сосен белые водопады. Скользит яростная поземка. Февраль летит на всех парусах.

Гонятся вихри за санями, машинами, кружат хороводы вокруг домов, заметают пути-дороги. Тонут в белых волнах заборы. За каждым столбом – снеговорот. Над каждой елью – белые флаги. Тучи сыплют снег сверху. Солнце запуталось в снежных вихрях, как золотая рыба в белой сети. Круговерть от земли и до неба!»

Текст не может не удивить, не восхитить колоритностью слова, не вызвать всплеска эмоций и желания учиться выражать свои мысли в образной форме.

В качестве еще одного примера из тетради № 1 для 4-го класса возьмем текст «Лес шумит» (по С. Сартакову), который может быть использован после серии сезонных наблюдений за природой:

Лес всегда шумит

Зимней порой вьется злой ветер. На опушках пляшет снежная пурга. Печально звенят ветви деревьев.
А как ласково шепчутся молодые листочки весной! И шумит лес не одними вершинами, а стволами, а у корней шумит шорохом новых побегов.
Широкой волной катятся летние ветры в вершинах деревьев. Они плеском спускаются к нижним ветвям. Летом лес шумит густым, строгим гудом.
Осенний ветер гуляет в березняках, гнет кусты, сбрасывает последние листья. Солнце лодочкой скоробит опавшие листья, сделает их хрупкими, ломкими. Ни один зверек не пробежит незаметно: хрустят осенние листья. Лес шумит тревожно.
Лес всегда шумит. Только шумит он по-разному.

В данном тексте в художественной форме отражены различные сезонные состояния леса. Дети понимают, что сами так написать не могут. Однако читаемый текст дает возможность почувствовать изобразительные средства языка, полюбоваться искусством слова, выраженного в образных сравнениях («плеском спускаются», «лодочкой скоробит»), эпитетах («злой» ветер, «строгим» гудом), метафорах («пляшет» пурга, «печально» звенят, шумит «тревожно»), олицетворении («ласково шепчутся» листочки).

Непосредственные наблюдения учащихся за природными явлениями, свое осмысление увиденного, выражение увиденного в слове, картины природы, отображаемые в художественной литературе, их переживание создают внутреннюю готовность к поиску выразительных средств собственной речи, пополнению словарного запаса, расширению активного словаря.