Алексей ВОРОНЦОВ

Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Методические рекомендации

Введение

Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как прежде всего он исполнитель, вооруженный определенной суммой знаний. Поэтому задача современной школы – формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы.

Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, – обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя).

Однако достичь современных целей образования через другое (деятельностное) содержание учебных предметов невозможно только через организационную форму урока как основную единицу образовательного процесса.

До сих пор даже в классах, реализующих образовательную систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, все временное учебное пространство отдано уроку, который планируется, проводится в формах и методами традиционной дидактики, хотя в системе развивающего обучения урок должен перестать быть единицей планирования и анализа обучения и освободить место для появления других форм организации учебного процесса в начальной школе.

В связи с этим автор данных методических рекомендаций ставит перед собой следующие задачи:

• указать основные психолого-педагогические основания построения учебного процесса в начальной школе;

• описать возможные формы учебного процесса младших школьников и их специфику;

• определить специфику и особенности проектирования, проведения и анализа урока в развивающем обучении как ведущей формы организации учебной деятельности младших школьников;

• определить место и роль администрации школы в организации учебного процесса младших школьников.

Психолого-педагогические основания для определения основных форм учебного процесса младших школьников

При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Рассмотрим более подробно эти особенности.

1

«Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста» (Э.Эриксон). Следовательно, необходимо отметить, что с приходом ребенка в начальную школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерное для дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают жить в младшем школьном возрасте, поскольку, раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Однако целесообразно не смешивать разные виды деятельности и формы сотрудничества между собой. Так, различение личностной и деловой оценки и владение деловой самооценкой – это средства избежать смешения учебного и непосредственно-эмоционального видов сотрудничества. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции) учащихся и перевода в учебную деятельность тех из них, кто ориентирован на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов. Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали его собственной логикой. Но таким средством служит не любая, а специфическая (понятийная) игра, для которой должны создаваться особые понятийные персонажи («Букварь» Д.Б. Эльконина). Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, то есть позволяют «одеть» теоретическую абстракцию в «плоть» чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия¹. Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

Следовательно, при организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность станет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только «познавателям», но и «коммуникантам», фантазерам, практикам, эстетам… Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить в виде сплава из разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций².

2

Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.

В последнее время в школьном обиходе постоянно используются такие термины как «учебная деятельность», «учебная работа», «учебное занятие». Эти термины преподносятся как синонимы. В учебной практике все равно, как назвать, – «учебная работа» или «учебная деятельность». Однако не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании³.

В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия, как ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие и задача.

Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от традиционной дидактики состоит в следующем. Согласно обычной теории школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. Всевозможные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, опираются на учебную активность репродуктивного типа. Соответственно главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (то есть воспроизведению) в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия, и проконтролировать правильность запечатления и воспроизведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достаточно жестко регламентированы для типичных условий обучения и довольно четко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и в значительной степени стандартизировать работу учителя. Это находит свое выражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, которые становятся особенно интенсивными в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникновением в процесс школьного обучения.

Совершенно иную роль учитель играет в системе обучения, которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, то есть на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только задан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель может лишь осуществляя исследование вместе с ними. Тем самым процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, то есть их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.). Соответственно не поддаются регламентации и действия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельность учителя приобретает характер творчества, которое не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же неустранимым субъектом обучения, как и ученик.

Таким образом, согласно теории учебной деятельности у учителя нет готовых знаний, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание, а в размышление о том, что пока не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог на своем конкретном предмете обучал школьников посредством решения системы учебных задач. А решать учебную задачу – это прежде всего преобразовывать, взаимодействовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики. Преобразование – это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с преобразованием. Учебная деятельность как частный вид деятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика и т.д.

Итак, учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка стереотипов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы – он всегда движение в неизвестное. Поэтому постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

3

Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности, в частности и учебной, – это несовпадающие факторы развития⁴, что позволяет развести два типа новообразований. Функционирование новообразования (рефлексии), связанного с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой (умение учиться).

Итак, учебная деятельность прежде всего развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны, – доверчивость, подражательность, фантазирование и т.п. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя учебный процесс школьника, педагог должен в определенной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.

4

Проблемой, возникающей перед учителем, является организация взаимодействия между участниками учебного процесса⁵. Любая поисково-исследовательская деятельность по своей природе предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, то есть является диалогичной. Это в полной мере относится и к методу решения задач, который не может осуществляться иначе, как в форме учебного диалога. Однако основное внимание педагогов на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В своей практике педагоги совершают серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случаях учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, которыми его может организовать учитель.

5

Учитель, работающий в системе развивающего обучения, испытывает большие трудности в формировании у учащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки. С увлечением исследуя предложенный учителем объект, ученики нередко утрачивают всякий интерес к нему тогда, когда найденные способы действия необходимо применять к решению частных типовых задач. Это связано с тем, что учитель развивающего обучения продолжает формировать навыки методами классической тренировки, которые никак не связаны с поисково-исследовательской деятельностью на первых этапах решения учебной задачи. Поскольку результаты именно этой работы чаще всего являются объектом контроля и оценки со стороны учителя, то тем самым не только затрудняется формирование практических навыков, но и в значительной степени дискредитируется, обессмысливается собственно учебная, поисково-исследовательская задача.

Продолжение следует

¹ Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50—52.

² Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность? // Вопросы психологи. 1998. № 5. С.75

³ Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

⁴ Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

⁵ Репкин В.В. Учитель развивающего обучения // Доклад на Международной конференции. Декабрь. 2002.