Специфические трудности

обучения учащихся младших классов

Эффективность развития образования в любой стране во многом определяется отношением к нему государства. Государственная политика в сфере образования предполагает в первую очередь нацеленность государственных и общественных институтов на всемирное развитие образования как всеобщей формы человеческой жизни. Одним из принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Федеральном законе «Об образовании», является принцип общедоступности образования, адаптированности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников (С.А. Стукалов, 2002).

Данный принцип подразумевает поиск путей сохранения здоровья и трудовой способности российского этноса и в первую очередь адресован педагогической общественности, профессиональным коллективам, работникам школьных и дошкольных учреждений (Т.И. Стукалова, 1999).

В настоящий момент назрела острая необходимость объявить современную школу центром здоровья для детей, обучающихся в ней, сделать ее учреждением, благожелательно и внимательно относящимся к реальным возможностям ребенка.

Такой подход отвечает важнейшему принципу современного развития российской школы – гуманизации образования, под которой следует понимать преодоление обезличенности школьного образования, поворот школы к ребенку, к его интересам и проблемам. Сегодня школа находится в состоянии поиска новых моделей обучения, которые направлены на всестороннее развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей.

Это должна быть такая школа, где в процессе образования на основе новых педагогических технологий будут объединены усилия всех специалистов (педагогов, врачей, психологов, физиологов), направленные на создание максимально благоприятных условий обучения для детей и призванные обеспечивать полноценную школьную адаптацию всего периода обучения.

Эти условия в массовой школе складываются из множества разнообразных факторов, влияние которых может превысить индивидуальную переносимость ребенка и неблагоприятно отразиться на его физическом и психическом развитии. Потенциально непереносимыми воздействиями могут оказаться школьная среда, роль ученика в ней, чрезмерные учебные нагрузки, а также задержки развития нервно-психической сферы ребенка, которые носят разнообразный характер.

Задержки нервно-психического развития детей условно делятся специалистами на гармоничные и парциальные.

При гармоничных задержках уровни развития отдельных сторон нервно-психической сферы – сенсомоторной, эмоциональной, когнитивной – соответствуют друг другу, но оказываются несколько ниже средненормативных показателей. Обычно эта категория детей в младшем школьном возрасте отличается сниженным желанием заниматься чтением, письмом, выполнять задания педагогов, неспособностью принять свою новую социальную роль и соблюдать необходимые правила поведения. Такая задержка развития рассматривается как временная, или относительная, и имеет весьма хороший прогноз, то есть в благоприятных условиях самостоятельно компенсируется.

При парциальных задержках присутствует незрелость или функциональная недостаточность одной или нескольких сторон нервно-психической сферы. Среди них различают неспецифические, или регуляторные, и специфические отклонения (О.Ю. Чиркова, 2002).

Неспецифические расстройства проявляются в колебаниях в зависимости от эмоционального состояния ребенка, степени его утомления, физического самочувствия и прежде всего от мотивации к деятельности. Если ребенок мотивирован на выполнение задания, он может демонстрировать удовлетворительные и даже отличные результаты.

Специфические задержки обычно включают проблемы, связанные с функциональной несостоятельностью отдельных зон коры головного мозга.

Эти расстройства приводят к появлению в младшем школьном возрасте специфических трудностей обучения письму и чтению – дисграфии и дислексии, которые у старшеклассников могут стать причиной нарушения формирования сложной аналитико-синтетической деятельности – письменной речи.

По данным англо-американской статистики, проявления дисграфии и дислексии встречаются у 16-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях приводится весьма противоречивый показатель – от 10 до 45%, который не дает точного представления о том, насколько многочисленна эта группа детей, нуждающихся в специализированной помощи логопедов, учителей, врачей и психологов.

Дисграфия и дислексия у учащихся начальных классов – одна из самых актуальных проблем школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения академических знаний, определяющих в будущем успешность школьника. Дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь не только остаться полуграмотными, но и иметь к концу обучения весьма низкие показатели состояния здоровья.

Дисграфия связана с нарушением овладения фонематическим принципом письма и проявляется в стойких повторяющихся ошибках: заменах, смешениях, пропусках, вставках и перестановках букв в слове. Причем перечисленные ошибки без оказания специальной коррекционной помощи имеют тенденцию к закреплению в письме.

Дислексия характеризуется неспособностью овладеть быстрым темпом чтения и наличием большого количества ошибок особого характера, которые, так же как и дисграфические, носят частотный характер и самостоятельно не преодолеваются.

Психофизиологическая структура процессов письма и чтения чрезвычайно сложна. Эти процессы представляют собой комплексную активность мозга, связанную с мультимодальным воздействием моторных, зрительных, зрительно-пространственных и лингвистических способностей, а в осуществлении чтения и письма принимают специализированное участие практически все зоны коры головного мозга. Это дает основание предполагать, что причины и проявления трудностей при формировании обоих навыков многозначны и многовариантны.

Изучение детей со стойкими нарушениями письма и чтения показывает, что специфические трудности обучения письму и чтению возникают у детей с нормальным интеллектом, полноценными зрением, слухом и речью и могут ничем себя не проявлять в повседневной дошкольной жизни ребенка.

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что учащиеся с дисграфией и дислексией составляют так называемую группу риска в формировании школьной дезадаптации, отрицательно влияющей на здоровье школьников. Это требует не только разработки и создания специалистами новых индивидуально ориентированных коррекционных технологий, нацеленных на преодоление имеющихся особенностей развития детей, приводящих к трудностям обучения, но и глубокого знания и понимания проблем ребенка учителем.

Приглашаем вас на встречу с канд. пед. наук, профессором кафедры логопедии МГПУ Ольгой Борисовной ИНШАКОВОЙ 19 апреля 2005 года на Четвертом московском педагогическом марафоне учебных предметов.