Галина ЦУКЕРМАН

Что дети думают на самом деле?

Что дети на самом деле думают о том учебном содержании, к которому учитель старается привлечь их внимание «здесь и сейчас»? Чтобы помочь педагогу и психологу находить ответ на этот вопрос каждую (честнее будет сказать – почти каждую) минуту урока, создана серия видеопособий «Урок в развивающем обучении». Каждая часть серии включает кассету с видеозаписью уроков, позволяющую «побывать» на уроках мастеров организации учебной деятельности младших школьников, и брошюру, содержащую комментарий к этим урокам. Благодаря этим пособиям учителя, школьные психологи, студенты педагогических и психологических ВУЗов и все, кто интересуется процессами образования, могут наглядно, непосредственно познакомиться с теми принципами образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которые повышают развивающий эффект любой системы образования. В анализе уроков акцент ставится на развитие умения учиться и других общеучебных навыков, необходимых для каждой современной образовательной системы.

В 2003 г. вышла в свет первая часть этой серии: «КЛАСС КАК УЧЕБНОЕ СООБЩЕСТВО». Уроки родного языка Л.А. Суховерши помогают увидеть и осмыслить действия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, а также действия учеников, в которых проявляются учебная самостоятельность и инициатива ребенка на уроке. Сравнение действий первоклассников и пятиклассников позволяет рассмотреть как бы под микроскопом тот шаг в развитии детского мышления и коммуникативной компетентности, который случился благодаря усилиям учителя по воспитанию класса как учебного сообщества на протяжении всей начальной школы (Цукерман, 2003).

В 2004 г. появилась вторая часть этой серии: «ОЦЕНКА КАК УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ РЕБЕНКА». Предложенные в ней уроки математики Н.Л. Табачниковой являются одновременно уроками диагностики. Они учат в каждом эпизоде урока видеть обе стороны оценочного взаимодействия – детскую и учительскую – и создавать диагностические ситуации, позволяющие учителю оценить, как дети понимают учебное содержание в течение урока. Сравнение действий первоклассников в начале и в конце изучения одной темы позволяет рассмотреть самые первые шаги становления детской способности отделять известное от неизвестного и оценивать свои возможности действовать с новым понятием (Цукерман, 2004).

У видеопособия «Оценка как учебное действие ребенка» две задачи. Первая: на материале конкретного урока рассмотреть те способы, методы, приемы работы учителя, благодаря которым у первоклассников начинает формироваться контрольно-оценочная сфера учебной деятельности. Способы учительской работы прослеживаются на нескольких уровнях: от макроуровня проекта урока до микроуровня невербальной поддержки детской инициативы. Вторая задача этого пособия: вооружить учителя и школьного психолога таким методом «чтения» событий урока, который позволяет контролировать и оценивать собственные педагогические действия.

Что значит «читать» события урока? Любой педагог и психолог знает, что человеческое мышление складывается и обнаруживается только в реальном действии и взаимодействии. Урок (в отличие от ситуации контрольной работы или тестирования) является той реальностью детского действия и взаимодействия, где мышление каждого ребенка раскрывается во всей полноте своих возможностей и ограничений. Для тех, кто умеет читать события урока, они становятся самым действенным средством диагностики и коррекции детских возможностей учиться. Однако чтение и интерпретация событий урока на языке диагностики индивидуальных особенностей ребенка – это специальный навык, которому не учат ни педагогов, ни психологов. Между тем интерпретации событий урока надо учиться специально – так же, как к примеру, интерпретации детского рисунка.

Почему педагогу необходимо быть диагностом, почему традиционных методов контроля и оценки знаний школьников недостаточно? Традиционно после уроков, на которых «вводится новый материал», следует череда уроков «отработки и закрепления»¹, после чего наступает этап «контроля и оценки». Однако для того чтобы успешно отрабатывать новый материал, учителю необходимо точно и пошагово определять, что детям понятно и непонятно на каждом шаге учебной работы. Без такой пошаговой ориентации учительское действие не может быть метко адресованным. Постоянная обратная связь позволяет учителю гибко строить обучающую стратегию, приспосабливая ее к реальной ситуации, складывающейся в классе на каждом повороте урока. Способы и средства построения такой обратной связи называются встроенной диагностикой, предметом которой является детское понимание нового понятия. Встроенная в урок диагностика (в отличие от самостоятельной работы, проводимой в конце темы) позволяет учителю выверять каждое свое обучающее действие и чутко реагировать на малейшие признаки непонимания обсуждаемого материала. Иными словами, встроенная диагностика является инструментом учительского самоконтроля и самооценки, необходимых для того, чтобы корректировать свои учительские замыслы относительно конкретных условий их реализации: того, что «здесь и сейчас» происходит в этом классе и в эту минуту.

Разумеется, любой учитель с большей или меньшей чуткостью реагирует на события урока, прочитывает косвенные свидетельства детского понимания/непонимания, перестраивает свой исходный план урока, натыкаясь на явное непонимание или на неожиданно глубокое понимание. В большинстве случаев эта «диагностическая кухня» учительской работы строится интуитивно. Именно поэтому начинающих педагогов и школьных психологов трудно научить тому, что составляет первооснову профессии: ПОНИМАТЬ ДЕТЕЙ, видеть и слышать, что именно сейчас понял и чего недопонимает именно этот ребенок, то есть прочитывать любое действие ученика глазами диагноста. Однако у педагогического искусства понимать детей есть не только интуитивные, но и рациональные основания, которым можно и должно учить будущих и практикующих педагогов. В нашем видеопособии обсуждается умение педагога строить взаимодействие с теми девочками и мальчиками, которые пришли сегодня на урок, а не с тем идеальным учеником, который на страницах методической разработки к данному уроку дает запланированный ответ на запланированные вопросы.

Для психолога встроенная в урок диагностика – незаменимый инструмент для измерения всех компонентов учебной деятельности ребенка и ее новообразований. Урок не может быть заменен никаким другим методом диагностики, потому что обнаружить сформированность отдельных компонентов учебной деятельности у младших школьников возможно лишь в том случае, когда индивидуальное действие ребенка является частью совместно-распределенного действия класса, руководимого учителем. Редкий школьный психолог умеет интерпретировать события урока в терминах диагностики или проектировать вместе с учителем такие уроки, которые позволят определять, насколько класс и отдельные ученики в каждый период обучения владеют теми или иными учебными действиями. Между тем урок для психолога не менее информативен, чем, к примеру, детские рисунки или ответы на вопросы стандартизированных тестов. Но урок надо научиться «читать». В нашем видеопособии приведен образец урока как инструмента диагностики одного, но ключевого для начальной школы учебного действия оценки.

«В пределах начального этапа обучения формирование контроля и оценки представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда» (Эльконин, 1989, 250—251). Д.Б. Эльконин не преувеличил значение контрольно-оценочного звена учебной деятельности: его становление существенно определяет направление развития младшего школьника, появление рефлексивного вектора в его сознании и деятельности.

Контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но выразительно отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т.д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения» (Давыдов, 1999, с. 163).

Иными словами, контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие. От судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности существенно зависит ее развивающий эффект, ее направленность на рефлексивное развитие ребенка. Что такое контроль и оценка в учебной деятельности?

Вспомним классические формулировки В.В. Давыдова, неустаревшие, несмотря на частое цитирование. «Контроль заключается в определении соответствия других учебных действий² условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка – это не простая констатация этих моментов, а содержательное, качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача» (Давыдов, 1996, с. 163).

В.В. Репкин (1997) различает два вида контрольно-оценочных действий.

1. Контроль-внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.

2. Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия.

Пробуя применить старый способ действия к новым ситуациям, мы зачастую не достигаем желаемого результата. В поисках причин неудачи мы вынуждены пересматривать сам способ действия. Поиск и опробование нового и/или преобразование прежнего способа действия, построение нового плана, новой ориентировочной основы действия – вот область становления и бытования рефлексивного контроля.

«От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:

• будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия;

• ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы;

• вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью.

Вот почему формирование действий контроля – одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности» (Репкин, 1997, с. 218–219).

Сказанное в равной степени относится к людям всех возрастов – и к первоклассникам, и к их учителям. Задача нашего пособия – вооружить учителя и школьного психолога таким методом оценки собственных действий, который позволит планировать каждый следующий шаг обучения с ориентацией на зону ближайшего развития оценочной самостоятельности этого ребенка и этого класса, а не только на план урока, предлагаемый в методическом пособии. Как на уроке определять и опробовать ближайшие возможности детей, как создавать инструменты для такого опробования, как интерпретировать диагностические результаты каждой пробы детских возможностей – вот чему можно научиться при работе с видеопособием «Оценка как учебное действие ребенка».

Литература

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

2. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997.

3. Цукерман Г.А. Класс как учебное сообщество. М.: АПК и ПРО, 2003.

4. Цукерман Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка. М.: АПК и ПРО, 2004.

5. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

¹  Язык традиционной педагогики использован здесь нарочито: для данного обсуждения важно не то, как вводится новое понятие – в готовом виде или через организацию поисковых действий самих детей, самостоятельно открывающих новое знание. Сейчас нам важно то, как учитель узнает о самых первых результатах введения нового знания: о том, что понял и чего не понял каждый ребенок в классе.

² Речь идет о действиях преобразования и моделирования, направленных на предметное содержание задачи. Контроль и оценка направлены на эти действия.