ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты	Название лекции
34	Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению
36	Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования
38	Лекция 3. Младший школьник в семье Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)
40	Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста
42	Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста. Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)
44	Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте
46	Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников
48	Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте
Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

 Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников

Теоретическое и практическое отношение к задаче. Понятие общего способа действия. Оценка и самооценка в младшем школьном возрасте, условия развития теоретического отношения к задаче в младшем школьном возрасте.

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Иллюстрируя свою мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Каковы истоки этой позиции? Почему одни младшие школьники имеют ее, а другие, как и дети-дошкольники, являются практиками и стараются всеми правдами и неправдами подогнать решение задачи под ответ, делают работы над ошибками и тут же снова их совершают и т.п.?

Для ответа на эти вопросы еще раз вернемся к содержанию предыдущей лекции, где мы обсуждали взаимодействие игры и обучения в младшем школьном возрасте. Анализируя развитие игровой деятельности, мы подчеркивали, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. При этом, как следует из данных возрастной психологии, игру в таком виде уже можно использовать в качестве средства обучения. Так, мы указали, как игру-разговор двух подружек можно использовать для обучения математическим понятиям величины и мерки, как через игру научить детей пользоваться часами, как с помощью игры можно научить ребенка писать и читать письменный текст и т.п. Во всех этих случаях взрослый ставит учебную проблему (задачу), решение которой возможно лишь в том случае, если ребенок реализует позицию теоретика, то есть обращает внимание на способ действия.

Для дошкольника не важно, сколько метров «ткани» он «дал» покупателю,– он «как будто отмерил». Для него основными в игре являются отношения продавца и покупателя. Для младшего школьника эти отношения как бы выносятся за скобки. Он их понимает и имеет в виду. Вместе с тем главным для него становится тот способ, с помощью которого общаются продавец и покупатель, – точное количество ткани, правильно подсчитанные сдача и сумма за покупку и т.п.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например, в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по-настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо, и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания – например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности. Мне приходилось несколько раз сталкиваться с младшими школьниками, которые писали поздравление маме... с ее помощью. При этом сначала они просили помочь в написании какого-то слова или справлялись о той или иной букве, а затем торжественно дарили маме письменное поздравление.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Мы уже неоднократно подчеркивали, что эта игра является наиболее сензитивной для младших школьников. Помимо того что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицатального опыта, связанного с ним), и вдруг он становится змеей или поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются (иногда далеко не сразу), что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда даже роли распределяя в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку. Или, например, популярная в младшем школьном возрасте игра в «колдунчики», которая перед своим началом также требует обсуждения и договора, кто может «расколдовать» «заколдованного» ребенка, а кто нет, может ли «колдун» колдовать в домике, как можно обозначить домик и т.п. Во всех этих случаях имеется особый подготовительный этап к самой игре. При этом важно отметить две вещи. Во-первых, на этом этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует теоретическую позицию. Во-вторых, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность – ведущую деятельность младшего школьника.

Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственной значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы их реализации выделяются ребенком в самостоятельную деятельность.

Например, очень популярными для младших школьников являются игры с мячом. Что делает мальчик, который любит играть в футбол, когда у него нет компании? Он начинает тренироваться в попадании в ворота или начинает пробовать вести мяч не по прямой линии, а по некоторой замысловатой синусоиде. Это можно отнести и не к одному ребенку, а даже к небольшой компании, когда играют два-три мальчика. Они не играют в футбол – они учатся или совершествуют технику, или тренируются способам действия в этой весьма популярной игре.

Аналогичный пример можно привести и с девочками. Есть такая старая игра в «десяточки», когда играющий должен выполнить определенные упражнения с мячом, постепенно увеличивая или уменьшая их количество. Если понаблюдать за детьми, то можно увидеть, что утром (или, наоборот, вечером) дети играют вместе, а в другое время девочки, как правило индивидуально, начинают отрабатывать самые сложные упражнения. Во всех этих и аналогичных случаях ребенок выделяет способ из игровой деятельности и делает его предметом своей активности.

Для того чтобы понять, что дает теоретическая позиция младшим школьникам, обратимся к одному психологическому исследованию. Детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов просили научить взрослого складывать лодочку из бумаги. При этом необходимо отметить, что перед началом эксперимента взрослый убеждался, что все дети владеют этой несложной системой операций, то есть умеют складывать лодочку. Однако с заданием научить этому взрослого справились далеко не все дети. Одна группа детей с упоением складывала лодочку, не обращая внимания на взрослого и его действия. Другие дети сначала вели себя аналогичным образом, но затем, видя, что взрослый (намеренно) делал неправильно, старались объяснить свои действия. При этом часто их объяснения сводились к следующему: «Вот смотри, делай как я». При этом они старались в отличие от детей первой группы делать свою лодочку помедленнее.

Дети третьей группы уже могли ситуативно объяснять свои действия взрослому и даже иногда пытались (правда, отдельно от взрослого) исправить что-то в его поделке.

Лишь небольшая часть младших школьников оказалась способной рефлексировать свои действия и делать их демонстративными. При этом именно эти дети обращали внимание на способ деятельности.

Обнаружилось, что лишь дети последней группы личностно готовы к формированию у них полноценной учебной деятельности. Эта способность была непосредственно связана с наличием у детей теоретической позиции. По результатам этого исследования психологи сделали парадоксальный вывод, который заключается в том, что способность учиться непосредственно связана и зиждется на способности учить других.

Итак, теоретическая позиция и все ее предпосылки и истоки возникают в конце старшего дошкольного – начале младшего школьного возрастов. Что происходит с ней на протяжении младшего школьного периода развития?

Первое, что хочется сказать при ответе на этот вопрос: «Ничего», – если не строить психологически адекватное обучение младших школьников. К большому сожалению, нередко это так и бывает. Более того, если у ребенка к началу обучения в школе теоретическая позиция так и не сложилась, то она у большинства учащихся так и не складывается. Дети бывают озабочены тем, сколько у них пятерок, сходится ли у них ответ задачи с учебником, то есть решают учебные проблемы с помощью алгоритмов, а не в подлинной учебной деятельности.

Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

Помимо этого, умение выделять способ к концу начальной школы касается не только и не столько собственной деятельности ребенка, сколько деятельности других людей. Эта способность открывает детям возможность перейти к другому, более высокому способу обучения, где реактивное обучение уже не надо будет каждый раз трансформировать в спонтанное.

В этом случае теоретическая позиция младших школьников обеспечивает переход в подростковый период развития и становится основой для формирования у них понятийного мышления.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.

Вопросы для самопроверки

1. Приведите пример того, как младший школьник реализует позицию практика.

2. Что нужно делать учителю, чтобы ребенок мог реализовать теоретическую позицию?

3. Придумайте ситуацию, когда игра с правилами становится обучающей ситуацией.

4. Какую позицию – теоретическую или практическую – реализиует ребенок в игре с правилами? Почему?