ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты	Название лекции
34	Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению
36	Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования
38	Лекция 3. Младший школьник в семье Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)
40	Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста
42	Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста. Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)
44	Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте
46	Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников
48	Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте
Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте

Психологическое содержание понятия «игра». Виды игр. Генезис игровой
деятельности в младшем школьном возрасте. Условия развития разных видов игр. Игра и обучение. Игра и учебная деятельность.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» – говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» – не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им состредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Мы уже говорили в одной из предыдущих лекций, что младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников¹.

Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличем особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило — правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию.² На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия ( в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подиняющимися какой-то логике ( мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» – и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.³

Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно разговаривают:
– Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая;
– А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые?
– Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки!
– Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...

Весь этот диалог на скамейке – самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т. п.).

Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли «в бал», «в портниху» и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго «примерять» имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.

Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание – например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.

Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил».

Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры ( перевести игрвые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.

Вопросы для самопроверки

1. Приведите пример из собственной практики, когда игра помогла Вам в обучении младших школьников.
2. Приведите пример из собственной практики, когда игра мешала Вам в обучении младших школьников.
3. В какие игры обычно играют дети, которых Вы учите?
4. Чем отличается игра младших школьников от игровой деятельности дошкольников?

¹ Все сказанное относится к тем детям, которые по своему психологическому возрасту являются младшими школьниками. Учитывая тот факт, что среди современных учащихся начальной школы есть много детей, психологически не готовых к школе, многие дети не имеют соответствующих изменений в игровой деятельности. Что делать с такими детьми, как их учить и как скорректировать их психическое развитие – проблема, которой необходимо посвятить целый комплекс лекций.

² По-другому эта проблема называется психологической готовностью детей к игровой деятельности и также требует более детального рассмотрения.

³ В данной лекции мы лишь схематично укажем на то, как обучать младших школьников с помощью игры. Более подробное рассмотрение этого вопроса требует детального разговора о развитии игровой деятельности, в том числе и в подростковом возрасте, о сочетании игры и обучения в дошкольном возрасте, о специфике разных видов игр.