Алексей ВОРОНЦОВ

Продолжение. См. № 35, 41/2004

Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую, или Нужна ли нам возрастная школа?

Кто несет ответственность за младшего подростка?
(второй переход: начальная – основная школа)

Снижение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание тревожности учащихся, рост депрессивных состояний, снижение самооценки, резкое нарастание дисциплинарных трудностей – вот стандартный перечень проблем, наблюдаемых там, где переход из начальной в основную школу специально не построен, не стал предметом педагогического осмысления и действия. Между тем психологические исследования и педагогические практики показали принципиальную возможность построения обучения детей 10–12 лет так, чтобы не порождать типичных трудностей, вызываемых именно традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу.

Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе у учащихся при переходе из начальной в основную школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи основной школы, где они оказываются самыми маленькими. Еще более однозначно резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... Дело прежде всего в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуется окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

Для того чтобы изменить эту ситуацию, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях школьников 10 – 12 лет, которые часто игнорируются при построении образовательной среды для 5 – 6 классов, и потому служат почвой для непродуктивных конфликтов между учителями и учениками.

"Чувство взрослости", не подкрепленное еще реальной ответственностью, – особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. Оно проявляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании ребенка серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряют негативные черты подросткового поведения в период кризиса. Если школа не создает условия ученикам для реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом – в протесте по поводу учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего – еще одна характерная черта подростка. Результат действия становится для ребенка второстепенным, на первый план выступает его собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество "продуктов" учебной работы школьников (предметные знания, умения, навыки) и не находит места в уроке для детского замысла, то в такой ситуации для ученика обесценивается сам процесс учения.

Стремление экспериментировать со своими возможностями – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью.

Задача школы – с учетом указанных возрастных особенностей младших подростков создать условия для нетравматичного образовательного перехода: с одной стороны, в чем-то продолжая традиции начальной школы, с другой стороны, начиная использовать новые способы и формы обучения, отвечающие возрастным новообразованиям 10–12-летних учащихся, которые начнут в полном объеме разворачиваться в собственно подростковом возрасте (7–9 классы).

Следует подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школ. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: "из прошлого" и" из будущего".

"Из прошлого" они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе ученики продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и в первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается "пробуксовка", эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

"Из будущего" особенности переходного, еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовы. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.

2. Основная школа предъявляет серьезные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако если снизить уровень этих требований, потеряется развивающий эффект обучения в основной школе.

3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности – авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком "как джин из бутылки", это приведет к всевозможным искажениям и перекосам в личностном и интеллектуальном развитии.

Таким образом, при переходе из начальной в основную школу возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей необходимо предварительно подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что при переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, "кентаврические" формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других. Укажем некоторые такие формы, которыми уже располагает образовательная система Эльконина – Давыдова в массовой практике.

1. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу.

Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений – место учителя детей из 1–3 классов, может стать одним из существенных элементов школы, отвечающей возрастным особенностям этого возраста. Место "младшего учителя" – посредника между взрослым и младшим школьником – в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Таким образом, в современной школе разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством решения двух задач. Во–первых, отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных). Во–вторых, работа в позиции учителя продолжает формирование учебной самостоятельности школьников, основанной на способности, удерживая точку зрения другого человека (младшего, незнающего, неумелого). Младшему нужно не просто подсказать, сделать вместо него, предложить ему готовый результат, навязать свою точку зрения. Младшему нужно помочь самостоятельно прийти к результату. Младший подросток может и должен на какое–то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося.

В практике развивающего обучения педагогами были выделены следующие типы разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок–диктант, урок–списывание, урок–проверочная работа по математике, урок–зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам необходимо избежать опасности превращения разновозрастного урока в экзаменационную ситуацию взаимной демонстрации более или менее блестящих знаний. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужны проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими школьниками поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки–практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий, продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу "Окружающий мир" и т.п;

Уроки–конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой–либо другой деятельности. Пятиклассники помогают младшим школьникам подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

Основными педагогическими эффектами разновозрастного сотрудничества можно назвать следующие:

• в мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся;

• ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий при работе в позиции "учителя"; помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности;

• ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких "учителей" способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по–новому видеть труд собственных учителей;

• отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции "учителя" может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);

• учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные "карты" движения в учебном материале.