ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты	Название лекции
34	Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению
36	Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования
38	Лекция 3. Младший школьник в семье Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)
40	Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста
42	Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста. Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)
44	Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте
46	Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников
48	Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте
Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

 Лекция 5. Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста

Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста. Виды памяти и их роль в психическом и личностном развитии детей младшего школьного возраста.

Если проанализировать наиболее частые жалобы, с которыми обращаются родители и педагоги младших школьников к психологу, то они преимущественно связаны с памятью и вниманием. Вернее, с плохой памятью и низким уровнем развития внимания. При этом, как правило, исследование памяти, проводимое в присутствии родителей, показывает, что память у ребенка вполне хорошая, а то, что он может больше часа работать с психологом – отвечая на разные вопросы, решая проблемные задачи и ситуации, играя в трудные игры и т.п., свидетельствует, что и внимание у ребенка не вызывает никаких вопросов. Однако часто приходится слышать: «Да, с Вами он долго сидит, а дома за уроками не может посидеть и полчаса» или «Не знаю, как он запомнил столько слов, когда в школе задают маленькое стихотворение, то он не может выучить его в течение вечера».

Попробуем объяснить этот парадокс. Итак, почему один и тот же ребенок в одной ситуации внимателен и хорошо запоминает, а в другой нет?

В рамках данной лекции проанализируем эту проблему сквозь призму развития памяти в младшем школьном возрасте. Л.С. Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Этот тезис нуждается в специальном пояснении. Так, педагоги дошкольного образования и родители детей дошкольного возраста хорошо знают, что, за очень редким исключением, дети этого возраста хорошо умеют запоминать. Их часто сравнивают с маленькими магнитофонами – где-то что-то услышали и тут же запомнили. Причем это может относиться и к отдельным словам, и к целым фразам, и даже к большим кускам текста.

Данный факт плохо согласуется с выделением памяти в качестве центральной психологической функции младшего школьного периода развития, так как по определению этого понятия центральной функцией на том или ином возрастном этапе является еще не развитая, но наиболее интенсивно развивающаяся функция. Вместе с тем, говоря о судьбе центральной психологической функции в определеном возрасте, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивал, что она становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной. Данные характеристики никак нельзя отнести к памяти дошкольников. Дошкольник запоминает непосредственно и, чаще всего, эмоционально. Если ему надо выучить какой-то малопонятный и не производящий особого впечатления текст к празднику, то он будет испытывать трудности, аналогичные младшему школьнику, даже если он и принимает мнемическую задачу ( задачу на запоминание), то все равно старается механически все запомнить.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала. Вспомните мальчика из популярного в семидесятые годы фильма, которому надо было выучить отрывок из Евгения Онегина. Он решил учить его под музыку танго. Когда же на следующий день его попросили в классе рассказать выученный кусок, то он прочел его следующим образом: «Мой дядя самых, самых честных, честных правил, когда не в шутку, ох не в шутку занемог …» и т.д.

Если проанализировать, что же с ним произошло, то можно сказать, что «фигурой» в его запоминании оказалось танго, а стихотворное содержание, рядом с ним, играло роль своеобразного «фона».

На данном примере легко вычленить два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте. Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необхоимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Почему герой фильма стал учить стихи под музыку? Да потому, что он никак не мог выучить их непосредственно. Он думал, что музыка ему поможет, а она сыграла с ним злую шутку.

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием. Так, для того чтобы музыка стала средством запоминания стихотворения ребенок дожен был выделить и структурировать для себя сочетание: стихотворение + музыка. При этом первое должно было стать для него фигурой, а второе – фоном. В данном случае сам подбор мелодии под стихотворение А.С. Пушкина говорит о том, что музыка и при запоминании, и при воспроизведении была и оставалась для героя фильма фигурой по сравнению с текстом «Евгения Онегина».

Учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка.

Дело в том, что придумывая сюжет или правила игры, общаясь со взрослым или сверстниками, ребенок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л.С. Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам – рассказать, что он видел в фильме, написать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. Что надо, чтобы что-то воспроизвести своими словами? В первую очередь, понять смысл. Не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понять смысл того или иного текста, фильма, содержания. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. Ребенок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет ее, а не будет полагаться на свою механическую память, которая по самым разным причинам может его подвести.

При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной (приспособительной) позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.

Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего детства. При этом, как правило, основанием классификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу: живое – неживое, мебель, растения, средства транспорта и т.п. Применение такого типа классификации имеет ряд серьезных недостатков в плане обучения и развития детей. Так, она мало связана с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет взрослый.

Другой недостаток такой классификации связан с тем, что она исключает всякие другие основания для объединения предметов уже потому, что предлагается взрослым, а также потому, что является ( по своему генезису) высокой формой классифицирующего мышления.

Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте оказывается серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами – рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с разных сторон, объединять предметы на разных основаниях. При таком подходе классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти.

Как-то один первоклассник, хвастаясь пятеркой по математике, показал свою тетрадь, в которой было написано: «дети собрали 12 грибоф». На возмущенный вопрос мамы о том, что он написал в конце слова «грибов», он, ни мало не смущаясь, ответил: «Это ведь математика». К сожалению, его учительница решила, по-видимому, так же как и он, поставив пятерку. Сейчас есть некоторые учебные программы, по которым детей учат писать сочинения, не обращая внимания на грамотность. Только тогда остается непонятным – а зачем, вообще, надо грамотно писать – ведь и математика, и литература, да и другие дисциплины никак напрямую не связаны с грамотным правописанием.

Аналогичные примеры можно привести из области междисциплинарных связей, когда ребенок что-то выучив на одном предмете, никак это не использует на другом. Все это следствия обучения, аналогичного классификации по одному основанию, которой научили детей в раннем детстве. Однако эта тенденция отчетливо видна и в начальной школе. Приведенные примеры, а также возникшая в последние годы тенденция приглашать специалистов-предметников для обучения младших школьников – продолжение начатой в раннем детстве ошибочной традиции. При такой организации обучения говорить о развитии смысловой памяти просто невозможно.

Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка. Так, к примеру, если в программе «Золотой ключик»* дети не учат таблицу умножения, а выводят ее из собственной осмысленной практической деятельности, в которой они строят и перестраивают казачьи сотни для подготовки Бородинского сражения. Оказывается, что и таблица умножения может быть очень увлекательной, и заучивать ее до полной автоматизации, как при традиционном обучении, не надо. И главное, ребенок приобретает способность выведения любого необходимого ему значения для вычисления табличного произведения.

Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти.

Вопросы для самопроверки

1. Чему мешает механическая память? Что можно предложить ребенку с очень хорошей механической памятью?
2. Как в младшем школьном возрасте следует учить стихи? Какова при этом роль смысловой памяти?
3. Что надо, а что не надо запоминать в начальной школе?
4. Почему некоторые дети имеют проблемы с памятью в младшем школьном возрасте?

* "Золотой ключик" – программа непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в едином образовательном пространстве. Авторы – Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов. Программа имеет гриф Министерства Образования РФ.