ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты	Название лекции
34	Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению
36	Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования
38	Лекция 3. Младший школьник в семье Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)
40	Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста
42	Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста. Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)
44	Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте
46	Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников
48	Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте
Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

 Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

Психологическое содержание понятия «внимание». Воображение и внимание у детей младшего школьного возраста. Условия развития внимания в младшем школьном возрасте.

В практике обучения детей младшего школьного возраста в последние годы произошли качественные изменения. И на данном этапе, пожалуй, нет ни одной другой ступени образования, которая имела бы такое количество программ и направлений в обучении детей, как младший школьный период развития. Правда, при этом важно отметить, что многие школы и педагоги постепенно переходят в своей работе от инновационных к традиционным программам и методам обучения. В чем причина такого положения дел?

Не углубляясь в анализ проблемы внедрения нового содержания и методов обучения в начальную школу, отметим лишь один фактор, который, по нашему мнению, играет важнейшую роль в организации обучения младших школьников. Это психологическая характеристика как целого периода развития, получившего в психологии название "младший школьный", так и каждого отдельного ребенка, который по своему психологическому возрасту является младшим школьным.

В предыдущих лекциях, обсуждая проблему психологической готовности к школьному обучению, мы уже говорили о том, что ребенок по своему реальному ("паспортному") возрасту может быть младшим школьником, а на самом деле (по своему психологическому возрасту) является дошкольником.

Что же определяет психологический возраст ребенка? Придерживаясь теории известного психолога Л.С. Выготского, – это центральное психологическое новообразование возраста. И если немного переформулировать мысль Л.С. Выготского, можно будет сказать, что это то, в чем концентрированно воплощаются особенности того или иного возрастного периода. Это та или иная психическая функция, которая определяет специфику развития всех других психических функцй и процессов в том или ином возрастном периоде. Проиллюстрировать этот тезис можно с помощью довольно простого примера. Так, часто театральный спектакль идет на фоне одной декорации. Однако режиссер с помощью простых и нехитрых приемов дает понять зрителю, что это именно утро или вечер, а также – какое это время года, какая при этом погода и даже какова атмосфера человеческих отношений. Что он для этого делает? Немного меняет освещение, добавляет или убирает вроде бы незначительные детали, переставляет скамейку, заставляет героев принять какие-то позы и т.п. Все эти изменения помогают ему концентрированно отобразить то, что он хочет продемонстрировать зрителям.

По аналогии с этим и центральное психологическое новобразование "освещает" определенный период развития. Дети, соответственно своему возрасту, общаются, взаимодействуют с предметами, учатся и т.п. В каждом психологическом возрасте это происходит по-разному. Эти отличия одного возрастного периода от другого составляют сущность психического развития и особенности психологического возраста.

Итак, психологический возраст ребенка и его характеристики определяются центральным психологическим новообразованием. В контексте интересующей нас проблемы – что мешает педагогам внедрять в работу с младшими школьниками новое содержание и методы обучения? Это означает, что многие из нас плохо представляют себе, что такое современный младший школьник в психологическом плане. Так, например, известные программы для начальной школы А.В. Занкова и
В.В. Давыдова построены на диаметрально противоположной логике – одна предполагает построение учебного материала в движении от конкретного к абстрактному, а другая – от абстрактного к конкретному. Вместе с тем решение вопроса о том, как следует строить обучение младшего школьника, непосредственно связано с психологическими характеристиками младшего школьного периода развития.

Надо сказать, что в современной психологии имеются разные ответы на вопрос, что является центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития. Это и рефлексия, и планирование, и произвольное внимание. Причем за каждым из ответов существует довольно стройная и аргументированная психологическая теория.

Не претендуя на единственно верное решение этой важной проблемы, попробуем теоретически и практически обосновать мысль Л.С. Выготского о том, что новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание. С этой целью обратимся еще раз к кризису семи лет, который одновременно венчает собой дошкольный возраст и открывает младший школьный период развития.

Центральное психологическое новообразование кризиса семи лет связано с произвольными формами общения. Это означает, что ребенок, вышедший из кризиса, способен строить свои отношения с окружающими не непосредственно, а руководствуясь определенным смысловым контекстом ситуации.

Первоклассник вернулся домой из школы каким-то опечаленным. Выяснилось, что его никто не обидел, он не получил плохой отметки и он все понял из объяснения учителя. "Все хорошо, – заверил ребенок, – только учительница "странная" попалась – сама ничего не знает, все у нас спрашивает: где правая рука, где левая рука, сколько дней в неделе, что наступит вслед за осенью?"

Этот реальный случай является примером того, что ребенок-первоклассник еще не прошел кризиса семи лет и общение у него чисто непосредственное. Действительный же (по психологическому возрасту) младший школьник понимает, что учитель задает такие вопросы не потому, что чего-то не знает, а потому, что хочет понять, знает ли это ученик. И здесь он, в отличие от дошкольника, руководствуется определенным контекстом ситуации урока и особой социальной ролью учителя.

Аналогичный случай мне рассказала много лет назад учительница второго класса. Для введения на уроке математики действия умножения она предложила детям следующую ситуацию: для ремонта пола на кухне ей надо было приобрести цветные пластиковые плитки. Известен размер продававшейся плитки и размер кухни. Она попросила детей помочь ей посчитать, сколько понадобится плиток. По словам учителя, часть детей разными методами ( в том числе и неправильными) пыталась подсчитать необходимое количество плиток, а часть детей стала задавать вопросы типа: "Какого цвета были плитки?", "Сколько комнат в квартире?" и т.п. Сам характер вопросов говорил о том, что эти дети ориентированы лишь на внешнюю сторону нарисованной учителем ситуации ремонта кухни, а не на позицию учителя, урок математики, учебную задачу и т.п.

Итак, дети младшего школьного возраста (прошедшие кризис семи лет) ориентируются на контекст ситуации и могут реализовать произвольные (сознательно построенные) формы общения. Помимо этого у них существенно меняется отношение к себе. Ребенок-дошкольник просто и непосредственно любит себя, что вполне естественно и правильно, поэтому он во всем самый лучший. На вопрос, кто лучше всех что-либо сделал или может сделать, он, зачастую ни мало не сомневаясь, отвечает: "Я", – хотя, как это нередко оказывается, ни разу этого не делал. Младший школьник в своем отношении к себе уже более критичен и объективен, поскольку детерминирован не наличной ситуацией, а более широким контекстом. Поэтому, как и большинство взрослых, младший школьник уже не заявит, много не задумываясь, что он лучше всех.

Появление произвольного, контекстного общения ни в коем случае не означает, что ребенок полностью уходит от непосредственных реакций и органично сложившихся в детские годы личностных отношений с другими людьми. Есть случаи, когда дружба, возникшая в начальной школе, сопровождает человека всю жизнь. Однако при этом младший школьник вполне может поссориться с близким приятелем или подругой, если они в ситуации урока или в отношениях с учителем, с его точки зрения, поведут себя неподобающим (в контексте правил школьной жизни) образом. Правда, вне рамок школы он (психологический младший школьник) с увлечением играет и общается с друзьями, забывая на время свое школьное статусное положение.

Таким образом, получается следующая картина: в одном случае ( в школе) ребенок анализирует окружающих и относится к ним сквозь призму школьных правил, в другом – строит свои отношения, ориентируясь на логику совместной деятельности, на сложившиеся обстоятельства (во дворе больше не с кем играть) и на другие факторы. Иными словами, младший школьник может в одном случае делать "фигурой" (главным) одно, а в другом случае – другое. При этом, выделив определенное содержание в качестве "фигуры", все остальное он сделает "фоном".

Одна опытная классная руководительница каждое лето ходила со своими учениками из средних классов школы в туристические походы. Как-то раз она рассказала про мальчика, который в этих летних походах был непререкаемым авторитетом для всех их участников, в том числе и для нее самой. И он же, позже, уже учась в старших классах, однажды признался, что когда по возвращении из похода он входил в ее класс, то у него от страха дрожали коленки (он плохо учился по химии, которую преподавала классный руководитель). Вот эта способность – делать главным в одном случае нечто одно, превратив в другом случае это "одно" во второстепенное, – эта способность, которая впервые появляется в младшем школьном возрасте, как раз и представляет собой главное содержание психической функции произвольного внимания.

Итак, миновав кризис семи лет, ребенок психологически становится младшим школьником. При этом он уже обладает способностью по-разному видеть одну и ту же ситуацию в зависимости от того, какую "фигуру" и какой "фон" он выделяет в ней. Однако эта способность так и останется нереализованной возможностью, если ее целенаправленно не развивать. Поэтому важнейшей задачей обучения в начальной школе является задача развития произвольного внимания.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на "мир вещей" и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти – от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных "фигур" в содержании собственной деятельности).

Для иллюстрации сказанного обратимся к одному эпизоду замечательного произведения Н.Носова "Витя Малеев в школе и дома". Для того, кто уже забыл содержание этой повести, кратко напомню, что у Вити были проблемы с математикой, но, придя из школы домой, он, как правило, шел играть в свой любимый футбол. Потом, возвратясь домой, он кое-как делал все уроки, кроме математики. Для математики был необходим папа, который сначала говорил все, что он думает о Вите, а затем выполнял его домашние задания, стараясь объяснить сыну их математическое содержание. Но назавтра все вновь повторялось – то ли папа был не силен в объяснении, то ли у Вити не было никаких способностей к математике.

Однако в один день все кардинально изменилось. У Вити была сестра, которая была моложе его на год. В отличие от Вити – примерная ученица, все домашние задания выполняла вовремя. Но однажды ей задали задачу, решить которую она никак не могла. Девочка пошла за помощью к старшему брату Вите.

Содержание задачи было следующим: брат и сестра собирали орехи. При этом брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. Всего вместе они собрали 120 орехов. Сколько орехов собрал брат и сколько сестра?

Как видно, это была простейшая задача на части. Если бы эту задачу задали Вите, он поступил бы как всегда – стал ждать папу, не очень переживая, что не знает, как ее решать. Однако здесь к нему обратилась младшая сестра, которая училась в третьем классе, в отличие от Вити, учившегося в четвертом. Витя не мог признаться, что не может решать задачу за третий класс, и вынужденно стал думать.

Для этого он перво-наперво отправил Лику (сестру) гулять, затем, не зная, как подступиться к решению, стал рисовать содержание задачи. Он нарисовал мальчика и девочку, орешник, дорогу, по которой шли машины и автобусы, и т.п.

С точки зрения возрастной психологии можно сказать, что Витя реализовывал на бумаге свой прошлый опыт. Он понял задачу так, как смог представить себе картину, лежащую в основе предметного содержания и условий задачи.

Однако этот рисунок никак не помогал Вите. Он смотрел на него, отмахивался от надоедливой сестренки, которая много раз возвращаясь домой, задавала вопрос о том, решил ли он ее задачу, злился и никак не мог ответить на вопрос – почему брат собрал орехов в два раза больше, чем сестра. И вдруг, в очередной раз взглянув на рисунок и сделав дополнительные дорисовки, он сообразил: у брата была курточка с двумя карманами, а у сестры фартучек – с одним карманом. Таким образом Витя не только самостоятельно решил данную задачу, но осмыслил целый класс задач на части и открыл для себя способ их моделирования (а может быть, и не только этот класс задач; у Н. Носова об этом не написано, но вполне можно по этому поводу пофантазировать).

Если рассмотреть данный пример сквозь призму центрального психологического новообразования младшего школьного возраста и его развития, то можно сказать, что у Вити были определенные трудности и проблемы в школьном обучении. При этом, как нам кажется, он психологически был вполне готов к школьному обучению. В противном случае он не стал бы рисовать содержание задачи, а, как один знакомый ребенок, сказал бы: "Это – задача, а это – жизнь".

Другими словами, у Вити была способность к структурированию опыта, но не было условий для ее развития. Вероятно, учительница Вити, как и многие современные учителя, не вполне понимала, зачем она учит детей математике.

Говоря о том, что основной целью обучения в младшем школьном возрасте должно стать формирование центрального психологического новообразования этого возраста, мы прежде всего имеем в виду, что и математика, и другие дисциплины должны помогать развивать у младших школьников произвольное внимание. Иными словами то, что случайно и непреднамеренно пришло Вите в голову, ученики четвертого класса (конец начальной школы) должны уметь делать осознанно и произвольно.

Что для этого нужно?

Во-первых, попытаться сделать школьное содержание непосредственно связанным с личным опытом ребенка. Ребенок не получит в задаче абсурдный ответ "два землекопа и две трети", если школьное обучение будет частью его реальной жизни.

Во-вторых, очень важно, чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон. Например, в программе для детей дошкольного и младшего школьного возраста "Золотой ключик" в начальной школе нет раздельных дисциплин, а есть учебные проблемы, которые обсуждаются и решаются на уроках вместе с детьми и в рамках математики, и в логике изучения языка, и средствами естествознания.

В-третьих, необходимо научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.

Для реализации этого необходимо обратиться к еще одной важной характеристике возраста – центральной психической функции. Это и будет содержанием нашей следующей лекции.

Вопросы для самопроверки

1. Приведите пример из собственной практики или из литературы, где бы ребенок структурировал свой прошлый опыт.

2. Приведите пример из собственной практики или из литературы, где бы ребенок не мог структурировать свой прошлый опыт.

3. В чем принципиальное отличие обучения, направленного на развитие центрального психологического новообразования, от других видов обучения?

4. В чем, по вашему мнению, нуждается учитель для построения обучения, направленного на развитие центрального психологического новообразования?