КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты

Название лекции

34

Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению

36

Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования

38

Лекция 3. Младший школьник в семье
Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)

40

Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

42

Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста.
Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)

44

Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте

46

Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников

48

Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте

Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

Лекция 3. Младший школьник в семье

Собственная и идеальная семья младших школьников. Работа с родителями ребенка младшего школьного возраста. Типичные ошибки и трудности семейного общения у детей дошкольного возраста.

Начать разговор о том, что дает семья младшему школьнику и как он ее воспринимает, мне хочется с описания реального случая. Девочка восьмого года жизни, придя домой после школы, важно сказала: "Перед едой надо мыть руки". На удивленный вопрос матери: разве она не знала и не делала этого раньше? – девочка ответила: "Об этом сказала учительница".

Многие родители часто жалуются, что с началом школьной жизни их авторитет у детей падает. Если учительница сказала – так решать задачу или так читать стишок, то никакие дополнения и исправления не допускаются, даже если ребенок и понял учителя не совсем (а иногда и совсем) неправильно.

Возникает вполне естественный вопрос – зачем тогда посвящать целую лекцию разговору о семье младшего школьника и даже связывать с ней формирование способности к психологической готовности к школьному обучению?

Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, можно без преувеличения сказать, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Другими словами, ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.

Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией). Если, к примеру, поиграть с ребенком в старую известную игру "Барыня", где нельзя говорить некоторые запрещенные слова типа "да" и "нет", то дошкольник на вопрос: "Тебя зовут (неверное имя)?" – тут же горячо возразит: "Нет, меня зовут Ваня".

Младший школьник в аналогичной ситуации или согласится с тем, что его зовут Петя, или скажет, что он играет роль Пети.

Разница в восприятии дошкольником и младшим школьником очень простого вопроса кроется в том смысле, который они вкладывают в вопрос взрослого. Дошкольник искренне верит, что взрослый забыл или перепутал, как его зовут, а младший школьник прекрасно понимает, что взрослого не интересует его реальное имя, что он старается поймать его в ловушку и сказать "запрещенное" слово.

Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Можно даже сказать, что если в детском саду создаются полноценные условия для развития игровой деятельности, то педагогам без семьи с этим не справиться. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.

В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Л.С. Выготский на примере игры подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность. Эта особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т.п. А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра. Причем играет младший школьник по-разному. С одной стороны, это уже знакомые ему с дошкольного возраста или аналогичные им игры – больница, магазин, гараж и т.п. Большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят и футбол, и волейбол со сложными для этого возраста правилами, и традиционные "десяточки", "штандер", лапта, настольно-печатные игры, среди которых есть и типично взрослые игры – шашки, шахматы, даже карты и т.п.

Если посмотреть на эти игры младших школьников, то в них достаточно редко можно увидеть взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр ("Так взаправду не бывает") и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то что игра уже перестала быть ведущей деятельностью и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника. В примере, который мы приводили в прошлой лекции о мальчике, который с боRльшим удовольствием играл в шашки с соседским мальчиком, играющим хуже него, важно понимать, что первый свой опыт игры в шашки он получил с папой и что, наигравшись со сверстником (вернее, "навыигрывавшись" у соседа), он вновь придет пробовать свои силы к папе.

Второе направление в развитии игровой деятельности связано с ее использованием в обучении.

Об этом много говорят и пишут, но, по-моему, практическое решение этого вопроса еще очень далеко от совершенства. Не останавливаясь подробно на механизмах включения игры в обучение (это тема целого цикла лекций), отметим лишь одну особенность, непосредственно связанную с семьей младшего школьника.

Ни для кого не секрет, что младший школьник, придя из школы, очень любит играть в школу. При этом он становится учителем и начинает бабушку или маму (кто согласится и будет дома) учить, как писать букву К, как считать столбиком, как надо переносить слова и т.п. Эта на первый взгляд совершенно дошкольная игра имеет качественные отличия. Если дошкольники в игре в школу ставят отметки и выгоняют озорников за дверь, то для младшего школьника в этой игре главным становится содержание и ее некий продукт. Кто-то научился писать букву К... Конечно, если у младшего школьника нет живых учеников, он будет учить медведя с куклой, но тогда и пользы от такой игры значительно меньше. Можно без преувеличения сказать, что игра в школу с близкими является очень эффективным домашним заданием, при этом выполняемым с интересом и носящим развивающий характер.

Итак, семья для младшего школьника – место, где продолжает развиваться игровая деятельность. Однако этим роль семьи в жизни такого ребенка не исчерпывается.

Исследование восприятия семьи младшим школьником показало, что он воспринимает семью как людей, выполняющих коллективно-распределенную деятельность, направленную на общий результат: убирают квартиру, наряжают елку, идут в поход, собираются на дачу и т.п.

Такое особое восприятие семьи младшим школьником означает, что если он не видит такой подобной деятельности или не принимает в ней участия, то не воспринимает семью как единое целое, не видит в ней никаких связей. При этом на самом деле семья может быть и очень хорошей, но, стараясь освободить ребенка от всего лишнего, кроме учения, взрослые просто внешне не демонстрируют свою общность.

Вывод отсюда может быть лишь один: необходимо всем членам семьи иметь какие-то общие интересы, а что зачастую случается? Пока папа гуляет с детьми или делает покупки, мама быстро стирает и убирает квартиру. Может быть, в таком распределении времени и обязанностей и есть рациональное зерно, но младший школьник нуждается в совместной уборке, в совместном походе в магазин и т.п. При этом очень важно, чтобы взрослые помогли ребенку отрефлексировать (увидеть, проанализировать) полученный совместный продукт: "Вот ты выбрал такой хороший кочан капусты, и поэтому борщ сегодня получился очень вкусным" или "Ты протирал сегодня пыль, и вся комната получилась очень нарядной".

Последнее, на чем хотелось бы остановиться, – это взаимоотношение семьи и школы. Часто приходится видеть, как учитель вечером (после продленки) рассказывает маме, что ее сын плохо вел себя на уроке математики, призывая тем самым маму вечером подействовать на сына, чтобы он больше так не делал.

Анализируя этот случай, необходимо отметить два момента. Во-первых, как подчеркивали многие классики педагогики, за один и тот же проступок два раза не наказывают. Во-вторых, ребенок младшего школьного возраста должен всегда чувствовать в семье тыл: какой бы он ни был, какую бы плохую отметку он ни получил, в семье его будут по-прежнему любить. Ему смогут помочь, его пожалеют – ведь ему тоже не нравится быть плохим и получать "двойки". Только в этом случае родители могут не бояться того, что их ребенок станет прогуливать школу, стирать отметки в дневнике и совсем не захочет учиться. Помимо всего этого, он (правда, уже ближе к подростковому периоду развития) научится вычленять, понимать и ценить внутренние отношения с близкими людьми, и само слово "близкие" приобретет для него уже совсем иной смысл.

Текст для дополнительного чтения

Сколько взрослых во взрослом?

Мы уже говорили, что общение ребенка с окружающими – источник его психического развития. От того, насколько оно будет полноценным и разносторонним, зависит в конечном счете склад личности человека, его творческий потенциал. Говоря об общении ребенка с окружающими, обычно выделяют две сферы – это общение со взрослым и общение со сверстниками. Так сложилось, что в психологии значительно большее внимание привлекло к себе общение со взрослым, что вполне объяснимо. Во-первых, это самое первое отношение, в которое вступает ребенок. Более того, это основа его психического развития в начальном периоде жизни – в младенчестве. Во-вторых, общение со взрослым на всех ступенях психического развития ребенка задает ему "зону его ближайшего развития". Другими словами, то, каким малыш будет завтра, зависит от того, какое он имеет общение со взрослым сегодня. В-третьих, до определенного возраста ребенок не выделяет никого другого, кроме взрослого, а к сверстнику относится как к интересной игрушке или вещи. Наконец, в-четвертых, само общение со сверстником тоже прямо и непосредственно зависит от общения со взрослым. Таким образом, общение ребенка со взрослым – первоосновно и является необходимым условием возникновения и общения со сверстниками, условием самогоR психического развития.

Дети, особенно в дошкольном возрасте, действуют рядом, часто не замечая друг друга. Они отличаются непосредственностью, неумением принять чужую точку зрения, неспособностью понять другого, договориться с ним. Эти черты личности ребенка и определяют характер его общения со взрослым. Оно также непосредственно и импульсивно, обусловлено лишь наличной ситуацией. Если ребенок и договаривается со взрослым, если он начинает строить отношения исходя из смысла, контекста ситуации, то это заслуга целиком и полностью взрослого. Так, например, мама хочет увести из песочницы сына: погода портится, да и вообще пора обедать. На призыв мамы идти домой малыш отвечает упрямо: "Не-ет, не хочу, давай еще немного погуляем" и т.п. Мама сердится, напоминает, что вчера уже был скандал но он все же пошел домой, а потом плакал и обещал, что будет слушаться. Но эти напоминания ничуть не помогают. Почему? Да потому, что ребенок строит свои отношения сегодня, сейчас, и для него вчера – это тот самый контекст, в который он по своей психологической сути не может войти. Что же делать? Можно, конечно, повторить вчерашнюю сцену. Но это не понравится ни маме, ни ребенку. Тем более, что это опять будет сиюминутным решением, оно ничему не научит малыша, а наказывая его каждый день, можно лишь построить высокий барьер между ним и взрослым. И тогда уж, несомненно, взрослые не станут для него источником психического развития. Все же эту проблему решить можно, причем самым простым образом. Вспомните и прислушайтесь, как выходят из положения бабушки. Они часто не прямо зовут ребенка домой, заранее зная его ответ, а начинают приговаривать: "Ой, что у нас дома! Там дедушка к нам пришел чудной! Он что-то нам принес. Надо скорее пойти посмотреть" – и т.п. И вот уже внук стремглав бежит домой, а бабушка за ним едва поспевает. Что сделала бабушка? Она увела ребенка от наличной ситуации, обыграла, осмыслила ее, и малыш оказался на голову выше самого себя. Заметьте, что заслуга бабушки не в том, что она решила сиюминутный конфликт, а в том, что она создала ребенку зону его ближайшего развития. То, чего он не смог сделать самостоятельно, он сделал с помощью бабушки.

Живя в мире взрослых, общаясь с ними, малыш все время сталкивается с противоречиями. С одной стороны, ему во всем хочется походить на взрослых. Он изо всех сил старается, в чем только может, быть похожим на маму или папу. Мне недавно рассказали, что одна девочка, боготворившая отца, пришла к нему и сказала, что будет курить, поскольку курит он. Наше любимое изречение "Что дозволено Юпитеру, то не дозволено быку" не понятно детям не из-за того, что они не знают, кто такой Юпитер, и плохо представляют себе быка. Оно не может быть им понятно, потому что они не видят разницы между собой и взрослым (а если и видят, то всячески стремятся ее устранить). С другой стороны, малыш все время отстаивает свое право на самостоятельность. Между высказыванием годовалого малыша "Я сам", его нежеланием сидеть на руках у взрослого и фразой 16-летнего подростка "Когда хочу, тогда и приду" и его нежеланием подчиниться воле взрослых психологически нет никакой разницы. И там и тут – отстаивание своего права на самостоятельность, желание освободиться от зависимости. Это на первый взгляд неразрешимое противоречие является ядром психического развития ребенка, а внешне противоположные линии (желание жить самостоятельной жизнью и походить на взрослого) тесно связаны между собой.

Если проанализировать эти две тенденции в психическом развитии детей, то можно увидеть, что различные сферы общения ребенка реализуют разные тенденции. Так, например, в общении со взрослым малыш удовлетворяет свое желание походить на него. Он пытается, правда, не всегда удачно, подражать взрослому, говорить такими же, как взрослый, словами, обсуждать темы, которые интересуют взрослого, – другими словами, он лучше или хуже играет роль взрослого. Однажды мои знакомые пожаловались, что их ребенок помешал им пригласить няню. Когда та позвонила по телефону, трубку взял пятилетний Вова. Он вежливо поздоровался и старался как можно честнее отвечать на задаваемые ему вопросы. Но вот, вероятно, вспомнив, что взрослые не только отвечают на вопросы, но и сами о чем-нибудь спрашивают, желая поддержать "светский" тон беседы, мальчик тоже задал вопрос звонившей няне и этим все испортил. "Что же за вопрос?" – удивилась я. Оказалось, Вову спросили, хорошо ли он кушает, а он ответил: "Я-то кушаю хорошо, а вы как кушаете?" Няня обиделась и повесила трубку. Пришлось мальчику идти в детский сад.

Прихожу как-то в базовый детский сад, а там переполох. Миша К. вдруг стал плеваться и произносить длинные фразы, состоящие сплошь и рядом из неприличных слов. Его стыдили, наказывали, но он продолжал свое. Главное, чем были возмущены воспитатели, – что все это мальчик делал очень демонстративно, даже не пытаясь скрыть от окружающих. Надо было спасать Мишу. Привожу его к себе в комнату и предлагаю поиграть. Ребенок с радостью соглашается. Оказывается, он больше всех игр любит играть в машины, а когда вырастет, обязательно будет шофером, как дядя Вася. Начали игру: я – пассажир, Миша – шофер. Как только я обращаюсь к нему, он плюет на пол и говорит злополучную фразу.

Начинаю осторожно его расспрашивать, разумеется, не ругая, и очень скоро выясняю, что это дядя Вася так плюет и говорит эти самые слова. Не может же дядя Вася – кумир и образец для подражания – говорить плохие слова! Желая на него походить, мальчик и совершал ежедневные "преступления".

Подобных примеров можно привести бесчисленное множество. А как любят дети подражать воспитательнице, а позже учительнице! Они готовы носить очки, хромать, картавить и т.п., если их кумир делает это. В общении со взрослыми дети всячески стараются их копировать, и это удовлетворяет их желание жить со взрослыми единой совместной "взрослой" жизнью.

В общении ребенка со сверстниками реализуется другая тенденция – тенденция к самостоятельности. Не зря ведь дети не любят, когда в их коллективные дела вмешивается взрослый. Они любят создавать тайны, таинственно шептаться друг с другом, сочинять свой язык, чтобы было понятно только им, и т.п. Они даже часто объединяются против взрослых, образуя единый фронт.

Таким образом, существующие в психическом развитии ребенка две линии воплощаются в двух сферах общения. Но дело в том, что тенденция к самостоятельности возникает у ребенка в явном виде уже в первый год жизни, а вот общение со сверстниками начинается значительно позже. Как же быть? Что мы можем и должны делать в этом случае?

Оказывается, что и общение ребенка со взрослым, и его общение со сверстниками не однородны, а предполагают внутри себя разного рода отношения. Давайте поближе рассмотрим общение ребенка со взрослым, раз уж оно является основой.

Прихожу домой усталая. Меня ждут подготовленные сыном вопросы: "Что такое перестройка?", "Где живут роботы?", "Любит ли жираф мороженое?" и т.п. Все мои ответы, даже если в них очень мало научности и точности, он выслушивает с вниманием, уточняет подробности, просит привести примеры, придумывает новые вопросы.

Пытаюсь посадить сына за стол. Он мне отвечает что-то неподобающим тоном. Я возмущена: "Олег, как тебе не стыдно? Ты же разговариваешь со взрослым!" – "Неизвестно еще, кто взрослый", – отвечает мне сын. "Но ведь я – мама, а ты, Олег, вечно отрываешь меня глупостями..."

Эти примеры обнаруживают, что в одном взрослом сидят по крайней мере два субъекта. Один – "взрослый как взрослый". Он много знает, с ним интересно, ему можно задать вопросы, обсудить насущные проблемы, он может научить чему-то новому. Другой – это тот самый "взрослый как ребенок", которого мы в себе часто не замечаем, а наш малыш видит. Этот второй – прекрасный актер, он может подыграть в любой ситуации, он идеальный партнер по играм и шалостям, он – взрослый как равный. Это два взрослых, и они оба очень важны для ребенка. Они, все время сменяя друг друга, разнообразят формы и виды общения, они подготавливают ребенка к общению со сверстниками. Эти две разные позиции взрослого могут быть представлены вместе, если, например, мама и папа выступают одновременно в двух амплуа. Я очень люблю, когда в нашей большой семье мы с детьми что-нибудь делаем для папы по секрету от него, а потом ребята объединяются с папой и готовят сюрприз для меня или бабушки. Это объединение очень важно, так как ставит всех участников в одинаковое, равное положение. А тот, для кого этот секрет делается, может быть как раз "взрослым взрослым".

Я мечтаю, что когда-нибудь в одной группе детского сада будут работать по два воспитателя одновременно. Тогда создать позиции "взрослого как взрослого" и "взрослого как ребенка" не составит для них труда. Кстати, это не только мечта, такой опыт уже существует.

Итак, в каждом взрослом сосуществуют как бы два человека, с их помощью ребенок и может реализовать имеющиеся у него обе тенденции: с одной стороны, быть похожим на взрослого, а с другой – быть отделенным от него.