КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ"

Лектор: КРАВЦОВА Елена Евгеньевна

Тема курса:

"Психологические особенности детей младшего школьного возраста"

Курс представляет собой цикл из восьми лекций, посвященных психологическим характеристикам детей младшего школьного возраста. Многолетняя работа с учителями начальной школы позволяет автору построить для них особый курс, который является своеобразным введением в возрастную и педагогическую психологию, без знаний которой работа с учащимися начальной школы оказывается малоэффективной. В ходе лекций слушатели познакомятся с ключевыми психологическими понятиями, смогут выделить разные с психологической точки зрения аспекты начального школьного образования, научатся решать некоторые наиболее типичные и часто встречающиеся в практике проблемы детей младшего школьного возраста.

План лекций по курсу

Номер газеты

Название лекции

34

Лекция 1. Психологическая готовность к школьному обучению

36

Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования

38

Лекция 3. Младший школьник в семье
Контрольная работа № 1. (Срок сдачи – до 15 ноября 2004 г.)

40

Лекция 4. Внимание как центральное психологическое новообразование детей младшего школьного возраста

42

Лекция 5. Память как центральная психическая функция младшего школьного возраста.
Контрольная работа № 2. (Срок сдачи до – 15 декабря 2004 г.)

44

Лекция 6. Игра и учение в младшем школьном возрасте

46

Лекция 7. Теоретическая позиция младших школьников

48

Лекция 8. Личностноориентированное обучение в младшем школьном возрасте

Итоговая работа. (Срок сдачи до 28 февраля 2005 г.)

Лекция 2. Преемственность дошкольного и школьного образования

Роль разных видов обучения в психическом и личностном развитии ребенка. Особенности общения ребенка со взрослым. Специфика взаимодействия младших школьников со сверстниками. Индивидуальная деятельность в младшем школьном возрасте. Развивающая образовательная среда младшего школьника.

Если посмотреть на темы конференций и семинаров, "круглых столов" и симпозиумов по проблемам образования, понятие преемственности, безусловно, будет одним из самых используемых и дискутируемых.

Известный социолог И.В. Бестужев-Лада как-то сказал, что суть преемственности дошкольного и школьного образования заключается в том, что дети не замечают, что они пересели из-за столиков в детском саду за парты в школе. Звучит это красиво и убедительно. Но если посмотреть на школьную практику, то получается, что не все так ясно и понятно.

Во-первых, дети очень хотят замечать изменение своего социального статуса – превращение из дошкольников в младших школьников. На это указывали и указывают многие исследователи дошкольного и младшего школьного возрастов: "Я теперь школьник и уже не буду днем спать", или "Мне надо делать уроки, а вы мне мешаете", или "Я уже хожу в школу и могу идти спать, когда мне захочется", – и т.п.

Во-вторых, серьезную проблему представляет собой тезис о том, что ребенок не должен замечать разницы. Многие теоретики и практики стараются это воплотить в жизнь – вводят в обучение дошкольников отдельных специалистов, превращают занятия (а это слово, кстати, связано со словом "занятно") в настоящие уроки, ставят дошкольникам отметки и т.п. В результате всего этого оказывается, что дети с каждым годом все меньше и меньше хотят идти в школу. А собственно, зачем им школа? Уроки есть и в детском саду, воспитатель медленно, но верно тоже трансформируется в учителя, даже форму, которую с такой гордостью носили учащиеся начальной школы, – и ту отменили.

Кстати, эта тенденция – решать проблему преемственности путем переноса требований более высокого уровня образования на более ранние этапы – присутствует не только при решении проблемы преемственности дошкольного и школьного образования. Так, сейчас модно читать учащимся старших классов лекции, как это делается в вузе, вводить предметников в начальную школу, что всегда было характерно лишь в средней школе, и т.п.

Сказать, что эта практика – подстраивание более низкого уровня образования под более высокий – дала хоть какие-то положительные результаты, к сожалению, никак нельзя. Часто, разбирая с точки зрения психолога тот или иной конкретный случай, я вспоминаю образ, с помощью которого А.В. Запорожец пояснял, что происходит во взаимодействии ребенка и взрослого при таком решении проблемы преемственности. Взрослый, подчеркивал А.В. Запорожец, тянет ребенка за уши, чтобы тот поскорее вырос. Ну и что получается? Ребенок по-прежнему остается маленьким, только уши у него непропорционально большие.

Но давайте вернемся к интересующей нас проблеме преемственности дошкольного и школьного образования. Для того чтобы разобраться в ней с психологической точки зрения, попробуем, как мы это делали на предыдущей лекции, разобраться, в чем состоят особенности школьного образования и чем оно принципиально отличается от образования дошкольного.

Мы начнем анализ этой проблемы с введенных Л.С. Выготским в психологию понятий "спонтанное" и "реактивное обучение". Итак, что такое спонтанное обучение? По словам Л.С. Выготского, оно возникает тогда, когда ребенок учится по своей программе. Конечно, в этом случае слово "программа" означает не утвержденный и особым образом составленный документ, которым руководствуются образовательные учреждения. Собственная программа – это то, чему ребенок сам, по своей инициативе хочет научиться. Вот малыш увидел, как его сверстник или кто-то другой (брат, сестра, мама и т.п.), что-то сделал – нарисовал красивый рисунок, слепил замечательный пирог, построил красивый замок и т.п., – и он просит: "Научи меня" (правда, иногда для маленьких детей четырехлетнего возраста и ниже "научи" означает "сделай вместо меня"). Однако уже хорошо развитые пятилетние дети начинают по собственному почину учиться что-то делать – подражая действиям другого, задавая бесчисленные вопросы ("Так или не так?"), пытаясь выделить особые приемы изготовления понравившегося продукта. Все это примеры спонтанного обучения, наиболее характерного для детей дошкольного возраста.

Теперь давайте представим, как можно строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное, когда один хочет научиться писать, другой – считать, третий – рисовать и т.п. Именно поэтому, как подчеркивает Л.С. Выготский, школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе.

В этом контексте проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность ребенка перейти от спонтанного к реактивному обучению.

С одной стороны, все очень просто: способен учиться по чужой программе – психологически готов к школьному обучению, и можно спокойно записывать в первый класс. Но вот с другой стороны, если попытаться посмотреть, что же заставляет человека отказаться от собственных желаний и намерений и стать послушным воле и инструкции учителя, то мы столкнемся с двумя парадоксами.

Первый парадокс касается дальнейшей судьбы (после дошкольного возраста) спонтанного обучения. Что, школьники или даже взрослые люди учатся только по чужой программе? Если это так, то мне как психологу их очень жаль. У них налицо серьезные психологические проблемы и трудности. Педагоги хорошо знают закон, согласно которому каждые несколько лет они должны проходить курсы повышения квалификации. И все послушно идут учиться по чужой программе. При этом, вернувшись в школы, более 90% обучают детей так же, как они это делали до курсов. Но нельзя не отметить, что иногда те же самые педагоги едут на какие-то часто не очень официальные курсы, платят за учебу собственные деньги и по возвращении коренным образом меняют свое общение с учениками. И дело совсем не в том, что официальные курсы устроены хуже и менее интересно, чем самодеятельные. Просто в одном случае господствует спонтанный характер обучения, а в другом – реактивный.

Итак, и взрослые, и дети гораздо эффективнее и с боRльшим интересом обучаются спонтанно, а не реактивно. Как же тогда быть с особенностями школьного обучения?

Для ответа на этот вопрос приведем пример одного исследования, выполненного под руководством Д.Б. Эльконина. Детям старшего дошкольного возраста предлагалось по одной перенести кучу спичек с одного места на другое. Взрослый, объяснив детям инструкцию, намеренно уходил из комнаты, но незаметно наблюдал за поведением детей. Большинство детей вначале соблюдали данное взрослому обещание – переносили спички по одной, затем начинали брать по две, три, целыми горстями и т.п. Или другой вариант поведения: после того как ребенок по инструкции переносил некоторое количество спичек и видел, что куча от этого не уменьшилась, он начинал заниматься совсем другими делами – рассматривать комнату, играть с предметами, которые в ней находились, и т.п.

Исключение составил лишь один ребенок, который в течение длительного времени переносил спички по одной. Эта методика, по которой в психологии измеряют уровень пресыщения, в данном случае вызвала пресыщение у взрослого. Он вошел в комнату и поинтересовался, что же делает ребенок. Ребенок объяснил, что он подъемный кран и ему надо переносить кирпичи для постройки дома.

Конечно, напрямую данную ситуацию трудно назвать обучением, но вот механизм, который позволил ребенку не насытиться, а продолжать выполнять практически невыполнимое задание, непосредственно связан с разговором о спонтанном и реактивном обучении. Что сделал этот ребенок? Он превратил чужую программу (инструкцию) в свою собственную (спонтанную), переосмыслив ее.

Итак, ребенок-дошкольник не умеет переосмысливать чужую программу (инструкцию) и старается по мере возможности ее выполнять, а когда устает, то бросает это занятие. Ребенок, который по своему психологическому возрасту является младшим школьником, уже способен (правда, лишь в некоторых ситуациях) превратить реактивное обучение в спонтанное. Последняя оговорка не случайна. Эта способность – делать чужую программу своей собственной – формируется на протяжении всего младшего школьного периода развития. Ее становление и развитие связаны с двумя факторами – во-первых, с позицией взрослого, помогающего учащимся выделить их собственный смысл в том содержании, которому их учат, во-вторых, опять-таки с уже обсуждавшейся нами проблемой психологической готовности к школьному обучению.

Педагоги-дошкольники и родители хорошо знают тот факт, что дети этого возраста далеко не всегда принимают от другого смысл собственной деятельности. К примеру, малыш перекладывает спички, а другой взрослый (не тот, кто дал задание) говорит: давай себе представим, что ты подъемный кран, и т.п. Многие дети скажут: "Нет, мне велели перекладывать спички, и я Ваня, а не подъемный кран".

Другие же, как мальчик из работы Д.Б. Эльконина, сами придумывают, как осмыслить инструкцию взрослого.

В первом случае дети по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, и поэтому, несмотря на биологический возраст, не готовы к школьному обучению. А вот если ребенок в состоянии сам переосмыслить реактивное обучение, можно говорить, что он психологически готов к школьному характеру обучения.

В следующей лекции мы подробно остановимся на том, при каких условиях формируется эта способность ребенка, позволяющая ему психологически стать младшим школьником.

Тексты для дополнительного чтения

Если иметь в виду полноценную учебную деятельность в ее развитом виде, полностью индивидуализированную, присвоенную ребенком школьного возраста, то про нее тоже нельзя однозначно сказать, в рамках какого обучения она существует: реактивного или спонтанного. Владеющий учебной деятельностью ученик (и взрослый тоже) может разворачивать ее по поводу любой учебной задачи – поставленной самостоятельно или предложенной кем-то другим. Главное, чтобы он принял эту учебную задачу, а уж откуда она взялась – из развития его собственных рассуждений, из книжки, с доски в классе – не важно.

Можно сказать, что вопрос о спонтанном и реактивном обучении стоит только применительно к генезису этих форм в дошкольном и младшем школьном возрасте в период, когда у ребенка учебной деятельности еще нет или она только формируется.

Для ребенка дошкольного возраста значительно эффективней чисто спонтанное обучение, хотя он уже способен к спонтанно-реактивному (Выготский, 1935). Реактивное обучение для него практически невозможно.

В рамках спонтанного и спонтанно-реактивного обучения у ребенка созревает способность к вкраплению фрагментов реактивного обучения – но в контексте, который сохраняется в его собственной программе, в содержательной стороне его деятельности. Он просит показать ему, как пишется какое-то слово, и учится напрямую у взрослого, совпадая в своих интересах и потребностях с его обучающей программой, то есть попадая в рамки реактивного обучения, не выходя из рамок спонтанного.

Подобно тому, как для того, чтобы научиться читать, сперва надо научиться самому складывать из букв слова, происходит и развитие способности принимать учебные задачи. Сначала ребенку надо научиться самому вычленять и ставить себе учебные задачи в соответствии с проблемными ситуациями, возникающими в его собственной (не учебной) деятельности, и только потом он сможет осмыслить и принять как свою учебную задачу, поставленную для него извне, взрослым.

Возникновение и развитие способности принимать поставленные взрослым учебные задачи и есть, по сути дела, важнейший аспект формирования собственно учебной деятельности. Ведь наработка способов разрешения задач успешно происходит вне ее рамок, при спонтанном обучении.

Когда умение принимать поставленную взрослым учебную задачу уже есть, становится не важно, сам ли ученик ставит себе задачу, вместе ли со сверстниками, в процессе коллективно-распределенной деятельности или учитель делает это. Вопрос о реактивном или спонтанном обучении снимается. Ученик уже способен к реактивному обучению. Учитель, при необходимости, может им пользоваться, обучая ребенка "в лоб". Однако учителю следует помнить, что если он будет злоупотреблять способностью детей принимать и разрешать учебные задачи без дополнительного осмысленного контекста, который позволил бы им хотя бы отчасти войти в свою собственную программу, то процесс обучения может развиваться. Не всякую способность человек, особенно ребенок, обязательно использует, если это слабо мотивировано для него.

У дошкольников получается почти то же самое. Когда проблемная ситуация ребенка и учебная задача, которую имеет в виду взрослый, совпадает, – все хорошо.

Разница между состояниями, когда учебной деятельности еще нет, и задачи взрослого и ребенка совпадают, и когда учебная деятельность уже полностью сформирована, и учебная задача совпадает с интересами ребенка, – в генезисе этих совпадений. У дошкольника взрослый со своей задачей как бы встраивается в проблемную ситуацию ребенка, а школьник, наоборот, сам находит свой личный интерес в учебной задаче.

Такая структура процесса обучения дошкольников определяет необходимость создания и развития широкого смыслового, содержательного контекста детской жизни, все время побуждающего ребенка к продвижению вперед.

Если обучение строить как отдельные фрагменты учебной деятельности – вне активного познавательного развития, неотделимого от развития личности, воли и произвольности, общения и других видов детской деятельности, – то и получаются частные, временные, существующие только в ситуации обучения результаты. С другой стороны, если мы строим широкий осмысленный контекст и в нем осуществляем введение ребенка в различные области действительности и культуры как в сферы его собственной жизни, мы тем самым готовим то ядро, вокруг которого, в частности, возникает в свое время и учебная деятельность.

Для дошкольника контекст, и даже сюжет, по которому развиваются захватывающие его события, очень важен, все остальное подчинено ему. Поэтому для обучения дошкольников безусловно необходима первая стадия обучения – погружение, творческое манипулирование, экспериментирование (термин Н. Н. Поддъякова) с новым для него материалом. Обучить чему-то дошкольника, минуя эту стадию, невозможно. Иногда кажется, что такое обучение без погружения все-таки происходит, но это иллюзия. Либо погружение было в скрытом виде, может быть, вне сферы внимания обучающего взрослого, а его воздействия упали на подготовленную почву, либо обучение неэффективно, что станет очевидным, как только изменится ситуация или пройдет несколько недель и ребенок все забудет.

Также совершенно необходима для дошкольника третья стадия процесса обучения – использование нового умения или знания в собственной (не учебной) деятельности в качестве средства, принадлежащего самому ребенку. Без этого даже хорошо освоенное действие останется всего лишь учебным, не нужным или нужным только для демонстрации в ситуации занятия. Настоящее развивающее обучение не происходит где-то в отдельном от личной жизни ребенка пространстве, оно преобразует саму личность ребенка, находящуюся в процессе становления, поэтому его результаты не могут не вплетаться в его деятельность.

При отсутствии или недостаточности первой или третьей стадий процесса обучения закономерно выпадает и вторая, основная стадия, собственно присвоение. У дошкольника она не может быть полноценной, если не является звеном в едином процессе развивающего обучения.

Возникает вопрос: за счет чего же возможно у младших школьников формирование собственно учебной деятельности, являющейся, если разобраться, тем самым средним звеном – присвоением – в процессе обучения, которое мы проследили у дошкольников? Все структурные компоненты учебной деятельности, от принятия учебной задачи до контроля и оценки результата, прекрасно укладываются во вторую стадию обучения, какой мы видели ее у дошкольника, возящегося с красками или буквами.

* * *

Рассуждая о специфике обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, Л.С. Выготский говорит о двух видах обучения – об обучении спонтанном, когда ребенок, по его словам, учится по своей собственной программе, и обучении реактивном, когда ребенок способен обучаться по программе взрослого. По мнению Л.С. Выготского, для детей раннего возраста характерно спонтанное обучение, они просто не в состоянии обучаться по программе другого. По мере взросления ребенка возрастает удельный вес реактивного обучения, которое является важнейшей характеристикой школьного обучения. Главное отличие спонтанного от реактивного обучения, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, чья программа положена в основу учения – обучающего или обучающегося. В работах автора культурно-исторической концепции нет четкого определения, что в данном случае следует понимать под термином программа. Но, учитывая, что спонтанное и реактивное обучение свидетельствуют о психологическом возрасте ребенка, логично предположить, что термин программа взрослого или программа ребенка может означать в первую очередь то, по чьей инициативе строится обучение. Другими словами можно сказать, что спонтанное обучение строится по инициативе ребенка, а реактивное – по инициативе взрослого. Однако спонтанное обучение не означает отсутствия взрослого в этом процессе. Взрослый может руководить спонтанным обучением, направляя и формируя психическое развитие ребенка. Более того, есть основания говорить о трансформации реактивного обучения в обучение спонтанное. При этом, правда, необходима специальная работа, которая позволяет сформировать у ребенка инициативу по организации обучения. Иными словами, взрослый может использовать преимущества спонтанного обучения, если он способен так организовать деятельность ребенка, чтобы у того возникла потребность в обучении.

Анализ спонтанного обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что можно выделить два вида спонтанного обучения. Первое – это такое обучение, где ребенок чувствует себя источником процесса обучения. На практике это может выражаться в просьбах ребенка: "Научи меня" или "Покажи, как это делается". Как правило, взрослый после этого может строить процесс прямого обучения, где есть цель – научиться. Характеристики и особенности этого обучения позволяют говорить о нем как о произвольном спонтанном обучении. В противовес ему можно выделить и другой вид спонтанного обучения, где ребенок учится, но не знает этого. Так, например, ребенок долго слышит споры взрослых о политике и у него на этой базе складывается своя собственная теория. При этом он специально ничему не учился ни по своей, ни по чужой программе. Аналогичным образом происходит овладение своей родной речью. Если ребенок имеет возможность присутствовать среди много и хорошо говорящих людей, он, как правило, имеет высокий уровень речевого развития. Если в силу каких-либо обстоятельств он лишен этой речи, например, в силу своей глухоты, он или не умеет вообще говорить, или его речь слабо развита.

Итак, ребенок способен обучаться, когда перед ним не стоит цель чему-либо научиться. Мы будем называть этот вид спонтанного обучения – непроизвольным. С одной стороны, это обучение не представляется на первый взгляд очень эффективным. Так, очень трудно предположить, чему может, а чему не может научиться ребенок с его помощью. Помимо этого часто научившийся чему-либо таким образом субъект не знает о том, чем он владеет, а чем нет. Поскольку спонтанное непроизвольное обучение практически не осознается ребенком, не осознается и его продукт. С другой стороны, непроизвольное спонтанное обучение обладает всеми достоинствами спонтанного обучения. Так, оно не навязывается ребенку извне, и если все-таки в дальнейшем ребенку удается осознать продукт обучения, он делает его предметом своей собственной деятельности. Анализ непроизвольного спонтанного обучения показал, что необходимым условием его реализации является особая среда.

Итак, реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение создает прочную основу для организации прямого обучения, обучения, где перед обучающимся стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение позволяет создать у ребенка желание научиться. При этом необходимо иметь в виду два важных момента. Первый касается генетической взаимосвязи между этими видами обучения. Имеющиеся у нас данные позволяют говорить о том, что в процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по "чужой" программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым. В противном случае дети так и не могут перейти к реактивному обучению. Так, специалистам по начальному образованию хорошо знаком тот факт, что педагогически запущенные дети (то есть дети, у которых спонтанные формы обучения в должной мере не управлялись взрослыми) испытывают значительные трудности в школе, построенной на принципах реактивного обучения.

(По материалам международной психологической конференции
"Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации",
Москва, октябрь 1999 г.)

Вопросы и задания для самопроверки

1. Приведите примеры решения проблемы преемственности путем переноса требований более высокого уровня образования на более ранний возраст.

2. Назовите основные отличия дошкольного образования от школьного.

3. Приведите примеры

а) спонтанного,
б) реактивного обучения.

4. Какая способность ребенка говорит о его психологической готовности к школьному обучению?