О феномене «природной грамотности» и методе формирования орфографического навыка

Отрывок из неопубликованной статьи "Зачем и как обучать младших школьников списыванию?"

Как известно, в современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как об автоматизированном "правилосообразном" действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Однако ряд соображений и фактов заставляет сомневаться в справедливости такого представления о природе орфографических навыков.

Образование навыков, опирающихся на знание правил, действительно возможно, особенно в процессе обучения. Но для этого способы такого действия, определяемые правилом (или их системой), должны быть достаточно универсальными и непротиворечивыми. Именно таким путем ученики овладевают вычислительными навыками в процессе обучения математике или навыками пунктуации при обучении синтаксису. Однако при формировании орфографических навыков ситуация существенно иная. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не объясняются никакими правилами. Тем не менее, если навык действительно сформирован, он должен "работать" по отношению ко всем типам написаний – как проверяемых, так и непроверяемых. Поэтому приходится признать, что путь "от умения, опирающегося на правило, – к навыку" при формировании орфографического навыка оказывается не очень надежным, а иногда и низкоэффективным. Об этом свидетельствуют и некоторые факты, хорошо известные из практики обучения.

Так, есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих применять их при выполнении упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме (в сочинениях, изложениях, любых письменных работах). Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими. Если первый из этих фактов можно объяснить какими-то дефектами орфографического действия (например, несформированностью умения выделять орфограммы в процессе письма), то второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен "природной грамотности". Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка, ибо перед нами, несомненно, именно навык, усваиваемый ребенком очень рано и эффективно, к тому же вне школьного обучения, а потому не искаженный его влиянием.

Прежде всего следует отметить, что ничего природного в "природной" грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся читать, много и охотно читающих. Если эти дети пытаются писать самостоятельно до того, как овладели умением бегло читать, они пишут обычно фонетически. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. Как было установлено в специальном исследовании, проведенном нами совместно с Г.В. Репкиной в середине 1960-х годов, эти две группы детей отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в содержании текста, в его смысловой структуре, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание таких слов. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте в процессе чтения обнаружено не было.

Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 1940-х годах видный российский нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительной памятью и не "механической памятью" руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе (обычно не осознавая этого). Любой желающий может убедиться в справедливости этого представления, поставив простейший эксперимент. Попробуйте записать под диктовку или по памяти какой-нибудь текст, зажав кончик языка между зубами, т.е. затруднив работу речедвигательного аппарата. Вы почувствуете, насколько труднее вам стало писать, а если текст достаточно сложный, то с удивлением обнаружите в своей записи немало ошибок и искажений. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было правильным, этот образ должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, "орфографическим" прочтением слова. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма ("орфографическое проговаривание").

Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать в процессе обучения. Ее эффективность убедительно подтверждается результатами обучения "орфографии без правил", которое на протяжении ряда лет успешно осуществлял известный московский учитель П.С. Тоцкий. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально подобранных словосочетаний, он быстро добивался высокой и устойчивой грамотности у всех учащихся. Но если осуществление такой ориентировки при выполнении специальных упражнений не вызывает у учащихся сколько-нибудь существенных затруднений, то ее включение в структуру смыслового чтения связано с рядом серьезных проблем. Основной их источник — несовпадение способов смысловой и орфографической ориентировки.

Как было показано выше, орфографическая ориентировка в тексте опирается на его орфографическое прочтение, обеспечивающее построение звукового образа слова, отражающего особенности его написания. Понимание смысла текста также требует его перевода в звуковую форму, но построенную в соответствии с нормами произношения, а не письма. И это вполне понятно: ведь значение (смысл) слова ребенок усваивает задолго до того, как столкнется с письменной речью, ориентируясь на звуковой, произносительный образ слова. Именно поэтому на первых этапах обучения чтению ребенок может не узнавать хорошо знакомые слова: прочитывая их орфографически, он воссоздает их графический образ, который может не совпадать со знакомым произносительным образом, являющимся носителем смысла. Конечно, рано или поздно ребенок переходит к "понимающему", смысловому чтению, т.е. начинает читать текст в соответствии с произносительными нормами. Но так как чаще всего при этом никакой другой задачи, кроме понимания текста, перед ним не стоит, такой переход обычно сопровождается утратой орфографического чтения, мешающего решению этой задачи. И только в относительно редких случаях, когда при переходе к смысловому чтению перед ребенком спонтанно возникает дополнительная задача, связанная с установлением особенностей письменной формы читаемого текста, орфографическое чтение сохраняет свою актуальность. Постепенно оно автоматизируется, уходя на периферию сознания, т.е. включается в структуру смыслового чтения в качестве одной из его операций. При необходимости она развертывается, обеспечивая анализ орфографической формы того или иного фрагмента текста, ее непроизвольное запоминание и последующее воспроизведение в процессе самостоятельного письма.

Таким образом, анализ феномена "природной грамотности" приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное письмо "по памяти", а не "по правилам". В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не столько в процессе специального обучения орфографии в привычном смысле этого слова, сколько в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению. Поскольку обычно такой переход осуществляется стихийно, вероятность совмещения этих двух видов ориентировки оказывается весьма невысокой, чем и объясняется сравнительная редкость феномена "природной памяти".

В специальном исследовании было установлено, что способ чтения, обеспечивающий не только смысловую, но и орфографическую ориентировку в тексте, может быть планомерно сформирован у всех учащихся. Для этого перед ними должна быть поставлена особая задача, требующая совмещения указанных видов ориентировки, задан способ ее решения, а затем обеспечено усвоение самого способа. Такой задачей является задача на орфографически точное письменное воспроизведение прочитанного смыслового фрагмента текста, т.е. задача на списывание. Исходя из этого, в программе¹ развивающего обучения русскому языку (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) наряду с формированием орфографических умений предусматривается в процессе специально организованного списывания разнообразных текстов сформировать у детей способ смыслового чтения, включающий в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу обучения в начальной школе обеспечить овладение универсальным орфографическим навыком, т.е. вплотную подойти к практическому решению проблемы орфографической грамотности письменной речи.

Опыт обучения по указанной программе в массовой общеобразовательной школе в целом подтверждает эффективность заложенного в ней подхода к решению проблемы орфографической грамотности учащихся. Другое дело, что значительной части учителей в условиях, когда они вынуждены работать совершенно самостоятельно, без повседневной поддержки со стороны квалифицированных методистов, не удается полноценно реализовать эту программу, по крайней мере в той ее части, которая предусматривает формирование орфографических навыков путем организации списывания.

Вряд ли это можно объяснить чрезмерной сложностью данной части программы или недостаточной квалификацией учителей, успешно реализующих более сложную ее часть, предусматривающую формирование орфографических умений. По-видимому, основную причину следует искать в недопонимании того подхода к проблеме орфографической грамотности, который положен в основу программы, и в недооценке той роли, которую в решении этой программы отводят списыванию. Даже некоторые методисты развивающего обучения, подчеркивая важность списывания и необходимость его правильной организации, в то же время рассматривают его как один из частных видов орфографических упражнений. Именно так оценивает списывание и большинство учителей, чем и определяет свое отношение к нему. Так или иначе уделяя внимание списыванию на начальном обучении грамоте, они в значительной мере утрачивают интерес к нему по ходу того, как в учебнике появляются разнообразные, все более сложные (и, по мнению учителей, более важные) орфографические упражнения. Занятия списыванием отодвигаются на второй план, становятся эпизодическими и сходят на нет, особенно если учителя более или менее удовлетворяет уровень грамотности этого вида письма.

Между тем списывание включено в программу развивающего обучения отнюдь не как один из видов орфографических упражнений, имеющий своей целью сформировать у учащихся умение безошибочно копировать текст (ценность такого умения весьма невелика). Оно рассматривается как общий метод формирования орфографического навыка путем такой работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Как было показано выше, совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом "природной грамотности", т.е. наиболее эффективного орфографического навыка. Необходимым условием их совмещения является возникновение перед читающим ребенком дополнительной задачи, требующей не только понимания текста, но и фиксации его орфографической формы. Обычно при переходе к смысловому чтению никто подобных задач перед ребенком не ставит, и они возникают совершенно случайно. Случайной, следовательно, оказывается и судьба того орфографического навыка, который обнаруживается в феномене "природной памяти".

Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед ними должна быть поставлена соответствующая задача: орфографически точно воспроизвести относительно целостный смысловой фрагмент печатного текста после его прочтения, – т.е. задача на списывание. В самом деле, удержать в памяти более или менее значительный по объему фрагмент текста (например, предложение из 8-10 слов) ребенок может, лишь восприняв его как целостную смысловую единицу. Для того же, чтобы точно воспроизвести орфографические особенности этого фрагмента, они должны быть выделены в процессе чтения и удержаны в памяти.

Таким образом, как бы это ни казалось парадоксальным, основная цель предусмотренного программой обучения списыванию состоит не в овладении данным видом письма, а в формировании особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний). Эффективность применения такого подхода к формированию орфографического навыка напрямую зависит от того, насколько глубоко учитель понимает задачи данного метода.

Об этапах обучения списыванию младших школьников и об их методической реализации в учебном комплекте по русскому языку В.В. Репкина и др. для 1-4 классов читайте в следующих публикациях.

¹ Речь идет о программе "Русский язык" В.В. Репкина и др.