Алексей ВОРОНЦОВ

Особенности организации образовательного процесса при переходе с одной ступени образования на другую,
или
Нужна ли нам возрастная школа?

Возрастная школа – миф или реальность?

Должна ли школа соответствовать определенным возрастным особенностям развития ребенка? Любой, кто как-то связан со школой, даст на этот вопрос однозначный ответ – "да". Но если так, тогда каким именно возрастным особенностям? В психологической науке существуют разные (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Ловингер, Р. Кеган, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков и др.) взгляды на возрастную периодизацию ребенка. Какую из них должна взять на вооружение российская школа?

Это не простой вопрос. Конечно, практически любой специалист в области образования может заявить, что он строит свою педагогическую деятельность сообразно возрасту ребенка. Однако он будет вкладывать свое, субъективное, понимание в эту проблему. В концепции модернизации российского образования также одним из ведущих принципов последнего заявлен принцип развития¹, но в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта общего образования он так и не нашел себе достойного места².

Современную российскую школу трудно назвать возрастной, т.к. она избирательно и спекулятивно учитывает психологические особенности каждого из школьных возрастов. Примером этому может служить закрепленное в Федеральном законе о госстандартах деление школьного образования на три ступени следующим образом: 1–4 классы (6–10 лет), 5–9 классы (10–15 лет), 10–11 классы (16–17 лет). В настоящее время при проектировании образовательного процесса в школе практически не учитываются психологические особенности переходных этапов в развитии школьников. Если же перенести временныRе рамки переходных возрастов (кризисов) на структуру школьного образования, они будут соотносится следующим образом:

– кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6–7 лет) приходится на 1 год обучения;
– предподростковый кризис (10–12 лет) соответствует 4–5 классам;
– предъюношеский кризис (15–16 лет) соответствует 9–10 классам школы.

По нашей гипотезе, периоды возрастных кризисов должны стать особыми переходными этапами в школьном образовании. В настоящее время в педагогической практике накладываются друг на друга два типа кризисов: возрастной кризис, который определяется культурно-исторической ситуацией развития, и кризис, создаваемый искусственно в ходе насильного перевода детей с одной ступени образования на другую, с резкй сменой педагогических условий, в которых ребенок уже привык жить и овладел определенными способами и видами деятельности.

Итак, если мы хотим построить возрастную школу, нам необходимо учитывать тот факт, что существует два типа возрастов – критический и стабильный, которые имеют свою специфику, свой продукт, из чего следует, что этапы школьного образования должны учитывать эти особенности, отражаясь и в содержании образования, и в организационных формах образовательного процесса, и в учебном плане, – другими словами, во всей внутренней школьной жизни.

Таким образом, учитывая особенности возрастных этапов развития детей, образовательный процесс в школе должен носить ритмичный характер. В современной же школе он строится исключительно как равномерно поступательный, без каких-либо остановок и возвратных ходов от первого до одиннадцатого класса. Главная задача педагогов – вовремя успеть довести учащихся до финиша, выполнив госпрограмму по Госстандарту. А то, что при этом приходится преодолевать детям, какие кризисные состояния переживать, школу, к сожалению, мало интересует.

Исходя из изложенного выше, возрастную школу (для нас – школу развивающего обучения) мы видим как целостное, но ритмичное проживание детьми разных периодов своего возрастного развития. Задача педагогов – прежде всего создать такие педагогические условия, при которых каждый период своего взросления был бы использован ребенком в полной мере и без серьезных негативных последствий.

Однако внимательное изучение и наблюдение за реализацией развивающего обучения в массовой практике позволило обнаружить, что в настоящее время не все педагогические условия обеспечивают цели и содержание развивающего образования. А именно:

1) бо'льшую часть времени педагогов занимает проблема формирования учебной деятельности (сотрудничества) младших школьников как ведущей деятельности этого возраста, но практически остаются "забытыми" другие ее виды (непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое общение, игровое сотрудничество), которые с приходом ребенка в школу не должны исчезать. Иными словами, определенная часть учителей термин "ведущая деятельность" понимает как "единственная" в начальной школе, и посему сосредоточивает все свои усилия именно на ней. В связи с этим игнорируется организация постепенного перехода от игровой к учебной деятельности в первом классе, учебная деятельность не включается в ансамбль внеучебных видов деятельности: художественной, трудовой, спортивной, игровой, конструкторской, организационной и др.;

2) оказалось, что одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий, форм учебного сотрудничества, но не успевают к концу учебного года, к концу начальной школы полноценно сформировать предметные умения и навыки, другие передают учащимся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными). Достаточно сильной остается установка, идущая из традиционной школы, на передачу учащимся готовых способов и средств, о чем подтвердил мониторинг учебных достижений второклассников в 2002-2003 учебном году в рамках широкомасштабного эксперимента;

3) учителя продолжают использовать в обучении неполный набор учебных программ развивающего обучения, рекомендованных для начальной школы, привлекая в свои классы программы из других образовательных областей³;

4) урок остается единственной формой организации учебной деятельности учащихся, а отсюда не обеспечивается сбалансированность между поисковой и исполнительской частями учебной работы школьников, между совместной и самостоятельной формами учебной деятельности;

5) в контрольно-оценочной деятельности продолжает преобладать учительская позиция. Контроль и оценки учителя, учащихся направлены на конечный результат со "знаниевой" составляющей. Не выделяются место и время для работы над формированием самоконтроля и самооценки учащихся. В большинстве классов используется пятибалльная система оценивания. При оценке не учитываются индивидуальный темп и возможности каждого отдельного учащегося;

6) отсутствуют ярко выраженные ритмы в учебной жизни младшего школьника. Весь учебный процесс от первого класса и дальше, от сентября по май строится как равномерный, без учета специфики возраста ребенка, его учебной деятельности; преподавание предметно центрировано;

7) управление классами развивающего обучения со стороны администрации школы строится на внешнем администрировании без учета особенностей учебного и педагогического видов деятельности.

Для преодоления объективных и субъективных трудностей в реализации образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо прежде всего выстроить содержание, методы и формы работы с младшими школьникам с учетом психолого-физиологических особенностей переходных (кризисных) периодов в развитии детей. Игнорирование этих особенностей возраста и в структуре школьного образования, и в содержании учебных дисциплин, и в организационных формах обучения может порождать ряд серьезных негативных последствий для детей: повышение тревожности, увеличение депрессивных состояний и стрессовых нагрузок, резкое переутомление, замедление роста, падение массы тела, появление жалоб невротического характера. Школьная дезадаптация, как известно, служит источником различных заболеваний. Установлено, что именно в 1 и 5 классах (в переходные периоды) заболеваемость детей в 2 раза превышает величину этого показателя в другие школьные годы.

Возникает закономерный вопрос: как построить школу так, чтобы не причинить вреда физическому и душевному здоровью ребенка, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни?

О ритмах школьной жизни

Жизнь большинства животных и растений подчинена биологическим ритмам в природе. Только Человек пытается игнорировать подобные ритмы в своей жизни. В этом он напоминает больше робота: пока есть энергия, незачем строить свою жизнь, исходя из особенностей окружающей действительности. Например, дети из Мончегорска и дети из Сочи учатся одинаково: один учебный план, одинакова предельно допустимая часовая нагрузка в неделю, дети читают одинаковое количество книг и пишут одни и те же упражнения. Однако зимой у мончегорских детей полярная ночь, а у сочинских детей ее нет. Отсюда заболеваемость одних выше, чем других. Этот маленький пример – простая иллюстрация того, что мы в организации образования наших детей не учитываем многих факторов: психологических, физиологических, географических и т.п. А отсюда школьные проблемы, которые впоследствии выливаются в более серьезные демографические проблемы нашего государства. Здоровье человека (и физическое, и психологическое) начинается со школы, вернее, его быстрая потеря. Поэтому такая проблема, как "перегрузка" детей в школе (которую пытаются решить уже ни один десяток лет), не может быть решена только экстенсивными мерами (урезанием и сокращением часов, программ, продолжительности уроков и т.п.). Необходимы более кардинальные меры.

Обратимся к схеме. Из нее видно, что весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5–6 и 10 классы) и стабильные (2–4, 7–9 и 11 классы). На этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными.

Схема

Соответствие ступеней образования возрастной периодизации ребенка

Психологи установили, что содержанием кризиса психического развития (читай: переходного этапа в образовании) ребенка является превращение появившихся новообразований стабильного периода (например, теоретическое мышление в младшем школьном возрасте) в индивидуальную способность ребенка. Таким образом, кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования, и учащиеся приобретают ее новое видение. Для того чтобы новообразование возраста стало способностью каждого ребенка, необходимо опробование этой способности в ситуациях, новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. До кризиса действия, производимые учащимися, рассматриваются как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия – как направленного на самих учащихся. Другими словами, фактически речь идет о своеобразном экспериментировании с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Какие организационно-управленческие и педагогические действия можно извлечь из данных психологических установок?

1. Целесообразнее строить учебный процесс на переходных этапах в тех условиях, которые учащимся близки и понятны, а именно: с теми педагогами, которые работали с детьми до школы (1 класс) и в начальной школе (5–6 классы), в той идеологии, на которой базировалось все содержание дошкольного образования и начальной школы, а также в привычной детской комнате (1 класс) и классной комнате (5–6 классы). Однако возможен вариант и смены обстановки и учителей, но при этой ситуации необходимо будет создавать ряд компенсаций как для учащихся, так и для учителя. Особенно трудно это сделать на этапе перехода из дошкольного возраста в младший школьный возраст, т.к. в России отсутствует обязательное дошкольное образование. На наш взгляд, 1 класс (6–7 лет) должен строиться в рамках дошкольных образовательных учреждений, а 5–6 классы – в рамках начальной школы.

2. Содержание учебного материала должно строиться как возможность опробования сконструированного в начальной школе "инструмента" (общие способности: к рефлексии, к планированию, к анализу; действие самоконтроля и самооценки; индивидуальное учебное действие; учебно-познавательный интерес; учебная инициатива и самостоятельность; способы учебного сотрудничества и т.п.) в разных учебных ситуациях.

Таким образом, через рефлексию известных учащимся способов действия, поворачивая эти способы в личностный план, проверяя их на себе, учащиеся присваивают их как индивидуальные способности для дальнейшего построения процесса учения в начальной школе (2–4 классы) и в собственно основной школе (7–9 классы).

На схеме видно, что образовательный процесс имеет свою собственную динамику. Некоторые этапы проектируются так, чтобы для учащихся была создана возможность "обернуться назад", осмыслить себя как участника совместной деятельности, произвести ревизию собственных средств и возможностей. При этом для некоторых детей только в это переходное время оказывается возможным охват целостности предметного содержания, изучаемого на предыдущем этапе. Другие этапы подразумевают преимущественно "поступательное" движение в освоении понятийного содержания, средств и способов предметной деятельности. Таким образом, на "переходе" идет работа, с одной стороны, по опробованию, экспериментированию, осмыслению уже известных детям способов действия, с другой стороны, – по подготовке детей к постановке новых для них учебных задач, что создает особые "ритмы" в школьной жизни ребенка.

Итак, первый и пятый-шестой классы – есть место и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода из одного возраста в другой. Задача – избежать совпадения возрастного и образовательного кризисов. Возрастной кризис надо прожить, а образовательный кризис, обусловленный резкой сменой условий обучения в начальной и средней школах, можно и нужно смягчить.

Мягкий образовательный переход должен иметь две составляющие. Первая – консервативная: изменение содержания и форм обучения должно происходить чрезвычайно постепенно.
В сегодняшней школе оно происходит рывком: вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей чрезвычайно разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных дисциплинах и поведением на уроках. Вторая составляющая действий педагогов, строящих образовательный переход, – поиск таких форм работы с учениками, которые качественно отличаются и от предшествующих, и от последующих, являясь своеобразным "мостиком", переходом между ними.

Сегодняшняя школа, резко меняя то, что должно меняться постепенно, практически не изменяет те характеристики образовательной среды, которые должны отвечать новым возрастным потребностям и возможностям детей, находящихся на границе двух эпох развития. Урок остается основной, а чаще единственной формой организации учебного процесса учащихся на протяжении всех 10–11 лет обучения в школе. Движение учащихся в учебном материале проходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной ("единственно правильной") точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия ориентированы в основном на результативную сторону обучения. Понимание и применение понятий ограничено сложившимися рамками школьных дисциплин: проценты изучают на уроках математики (а на уроках химии затрудняются их применить), орфографические правила используют в диктанте, но не в ответах на зачете по географии… Короче, знания, "разложенные по полочкам", не становятся основой компетентности школьников, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освоены⁴.

Продолжение следует

¹ Стратегия модернизации содержания общего образования // Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С.14.

² Приказ и.о.Министра образования РФ № 1098 от 09.03.2004.

³ По данным Международной ассоциации "Развивающее обучение" на 1 января 2002 г., в классах развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова использование в своей работе учебных программ данной системы было следующее: русский язык (программа В.В.Репкина и др.) – 92 % классов; математика (программы В.В.Давыдова,С.Ф.Горбова и др., Э.И.Александровой, А.М.Захаровой ) – 74%; литература как предмет эстетического цикла (программа Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской) – 54%; естествознание (программа Е.В. Чудиновой, Е.В. Букваревой) – 34%; изобразительное искусство и художественный труд (программа Ю.А. Полуянова ) – 12%; музыка (элементарное музыцирование, программа Л.В.Виноградова) – 4%.

⁴ Об этом свидетельствуют низкие результаты российских школьников в тестах компетентности (PISA).