В.В.РЕПКИН

Продолжение. См. № 6, 12/2004

Начало начал

Перед вами главы из неопубликованной книги В.В. Репкина, одного из основоположников системы развивающего обучения, автора учебников по русскому языку.
В предыдущей публикации речь шла об основных особенностях фонетической системы русского языка и был охарактеризован первый раздел программы букварного периода, в котором начинается изучение слова как значимой единицы языка. Рассмотрим следующий раздел программы, связанный с анализом звуковой формы слова.

ЗА БУКВОЙ – МИР РОДНОГО ЯЗЫКА

Анализ звуковой формы слова

Если с лексическим значением слова первоклассникам достаточно разобраться в самом общем виде, то его звуковую форму, учитывая интересы дальнейшего обучения письму и чтению, им предстоит проанализировать довольно подробно и тщательно. Организуя этот анализ, учителю следует иметь в виду два обстоятельства. Во-первых, дети в значительно меньшей мере, чем при ознакомлении со значением слова, могут опереться на свой речевой опыт. Более того, в ряде случаев этот опыт существенно затрудняет звуковой анализ. Во-вторых, у детей, которые до школы научились читать, обычно наблюдается тенденция подменять анализ звуковой формы слова звуковой интерпретацией его буквенной записи. Между тем объектом звукового анализа должно быть исключительно звучащее слово, обращение к его буквенной записи – реальной или только представляемой ребенком – недопустимо. При этом необходимо иметь в виду, что восприятие звучащего слова на слух само по себе не обеспечивает правильность анализа его звуковой формы. Для того чтобы этот анализ был успешным, воспринимаемый звуковой образ слова должен быть продублирован его артикуляционным образом. Только опираясь на собственную артикуляцию, ребенок оказывается в состоянии "услышать" элементы звукового образа слова.

Из сказанного следует, что, осуществляя звуковой анализ слова, ребенок ориентируется на собственное произношение. Об этом нельзя забывать, оценивая правильность такого анализа. Его следует признать правильным, если он фиксирует реальные особенности произношения ребенка. А так как эти особенности у разных детей могут быть разными, то разными могут оказаться и результаты анализа одного и того же слова. Другое дело, что учителю следует предпринимать меры по коррекции произношения учеников, если оно серьезно отклоняется от литературной нормы. В некоторых случаях для этого потребуется вмешательство логопеда.

В процессе обучения звуковому анализу ученикам предстоит найти ответ на два принципиальных вопроса: из какого материала и как делаются слова и в чем заключается "работа" звука в слове. Опираясь на понимание звуковой структуры слова, они должны научиться отображать ее особенности в графической модели слова и оценивать правильность построенной модели.

Обучение звуковому анализу начинается с формирования представления о слове как последовательности звуков. Именно здесь учитель натолкнется на сопротивление речевого опыта детей: поскольку минимальной произносительной единицей является не звук, а слог, именно он и может выделяться в качестве наименьшего элемента звуковой формы слова. Отсюда понятно, что формирование указанного представления о слове не может быть обеспечено путем соответствующего объяснения и демонстрации двух-трех примеров. Показателем того, что такое представление у детей действительно сформировано, может быть только умение самостоятельно определить, из каких звуков построено то или иное слово.

Для того чтобы ученики овладели этим умением, им необходимо задать способ, обеспечивающий выделение в качестве элементов звуковой формы слова именно звуков, а не слогов. Таким способом является предложенная в свое время Д.Б. Элькониным особая искусственная артикуляция слова, предусматривающая последовательное протягивание каждого звука (условная схема такой артикуляции слова приведена на с. 27 части 1 Букваря*). Понятно, что первоначально такое умение должно отрабатываться на словах с простейшей звуковой структурой (примерный перечень таких слов см. на с. 27–28 части 1 Букваря). При этом предусматривается, что действия учеников опираются на схему слова, в которой в виде клеточек ("домиков") зафиксировано количество звуков в слове. "Поймав" (протянув) очередной звук, ребенок "поселяет" его в свой домик (закрывает соответствующую клеточку схемы фишкой). Такая схема позволяет ребенку производить оценку осуществленных действий и в случае их ошибочности (остался свободный "домик") повторить их снова, контролируя правильность каждого из них. Само
собой разумеется, что это умение отрабатывается на всех последующих этапах обучения звуковому анализу.

На очередном из них детям предстоит выявить основные механизмы образования звуковой формы слова, то есть механизм слогообразования и словообразующую функцию ударения. Рассмотрим особенности каждого из указанных компонентов этого раздела программы.

Обычно учителя считают, что одна из задач обучения грамоте заключается в том, чтобы научить детей делить слова на слоги, с тем чтобы они могли овладеть правилом переноса слов. Но, во-первых, дети фактически овладевают этим умением задолго до школы, так как слоги являются минимальными произносительными единицами, на которые слово квантуется естественным образом. Достаточно вспомнить, как свободно дошкольники делят слова на слоги в считалочках и других речевых играх. Другое дело, что они не осознают ни самого слога, ни механизмов его образования. Отсюда, конечно, возможны какие-то ошибки в слогоделении, которые легко устраняются, как только учитель продемонстрирует способ выделения слогов ("подставь ладошку под подбородок, произноси слово вслух и считай, сколько раз подбородок ударит по ладошке"). Во-вторых, смысл слогоделения отнюдь не сводится к усвоению правил переноса слов. Оно является необходимой предпосылкой осознанного овладения способами чтения и письма, которые опираются на понимание механизмов слогообразования.

Выше уже говорилось о том, что слог представляет собой своеобразную "волну звучности", то есть сочетание звуков, объединенных по принципу нарастающей сонорности (звучности). Естественно, что раскрыть этот механизм слогообразования на том этапе, когда звуки только выделены и еще качественно не охарактеризованы, не представляется возможным. Это можно и нужно сделать при специальном изучении фонетики в 5-м классе. Пока же вполне достаточно, если мы выясним с детьми слогообразующую функцию гласных звуков. Именно в связи с этим выделяется два типа звуков: гласные ("ртораскрыватели"), образующие слог самостоятельно, и согласные ("ртозакрыватели"), образующие слог только вместе с гласными (именно поэтому они со-гласные). По своему содержанию эти сведения мало чем отличаются от предусмотренных традиционной программой, но основной акцент при их усвоении перенесен на механизмы слогообразования: ребенок должен понять прежде всего не как выделить слоги, а как они образуются.

На этом этапе начинается работа по построению модели слова, отображающей его звуковую структуру. Выделив в слове слоги, ученик фиксирует их последовательность, разделяя слово-прямоугольник на соответствующее число частей, а затем определяет звуковой состав каждого слога, обозначая гласные буквы кружочками, а согласные – квадратиками (см.: Букварь, часть 1, с. 31). Наряду с конструированием таких моделей серьезное внимание должно быть уделено работе с готовыми "неозвученными" моделями (см. Букварь, часть 1, с. 33). Именно в процессе этой работы ученики реально сталкиваются с необходимостью установления способа слогораздела в слове.

В соответствии с охарактеризованной выше природой слога ("волна сонорности") для русского языка характерны открытые слоги. Но есть исключения: когда согласный звук (или группа согласных) находится в конце слова (рак, куст), а также когда сонорный согласный после гласного оказывается перед согласным (ср.: мо-ре, но мор-ской; бо-ец, но бой-цы). Учитывая последнее из указанных исключений, целесообразно в сугубо методических целях "договориться" о едином способе слогораздела при наличии в слове сочетания согласных между гласными: часть из них относится к предыдущему слогу, остальные – к последующему (кос-тер, резь-ба, лист-вен-ный). Такой способ существенно упрощает задачу слогоделения. В то же время он не противоречит правилам переноса слов, которые, как известно, ориентированы на свободное слогоделение.

Подчеркнем: специальное выделение способов слогоделения актуально только при работе с абстрактной "неозвученной" моделью слова. Слогоделение звучащего слова опирается на естественные произносительные механизмы и относительно редко нуждается в коррекции. Но недооценивать эту работу нельзя: ведь при переходе к чтению ребенку придется делить на слоги непрочитанное слово. Научиться этому он и должен, работая с "неозвученными" моделями, где никаких других ориентиров для выделения слогов, кроме значков гласных звуков и принятого способа слогораздела при стечении согласных, нет. Разумеется, нельзя забывать об условности этого способа. Его следует рассматривать только как ориентир для действий ребенка, но не как критерий правильности осуществленного слогоделения. Если ребенок в состоянии предложить свой вариант и аргументировать его соответствующим примером, с ним нужно согласиться.

Выделив слоги, как те "кирпичики", из которых собирается слово, и установив, как получаются эти "кирпичики" из звукового "материала", ученики вплотную подходят к вопросу о том средстве, с помощью которых "кирпичики"-слоги соединяются между собой, образуя слово. Таким средством является словесное ударение, то есть выделение одного из слогов за счет произнесения его с большей силой, или повышения тона, или изменения его длительности. В зависимости от того, как именно выделяется ударный слог, различают несколько типов ударения (силовое, музыкальное и др.). В русском языке ударение является силовым, то есть основывается на усилении голоса при произнесении одного из слогов.

Механизм объединения слогов в слово аналогичен тому, который объединяет звуки в слог. Гласные звуки в ударных слогах произносятся не только громче – они более длительны, более отчетливы, чем в безударных слогах, где они вследствие меньшего напряжения голосового аппарата сокращаются, оказываются менее отчетливыми, то есть подвергаются редукции. Благодаря этому ударный слог отличается от безударных большей звучностью и как бы притягивает их к себе. Распределение звучности между слогами в русских словах подчиняется строгому фонетическому закону, выражаемому формулой 12311, где цифрами обозначена звучность слога в зависимости от его положения по отношению к ударному слогу, обладающему максимальной звучностью (формула А.А. Потебни).

Само собой разумеется, что нет никакой надобности посвящать детей в лингвистические тонкости и детали проблемы ударения. Однако следует позаботиться о том, чтобы они поняли его словообразующую функцию. Для этого совершенно недостаточно продемонстрировать им те случаи, когда с помощью ударения различаются разные слова (за'мок – замо'к; му'ка – мука' и т.п.). Дети должны понимать, что последовательность слогов, произнесенных без ударения, вообще не образует слова, что перестановка ударения в слове приводит либо к изменению его значения (ру'ки – руки'), либо к возникновению нового слова (маши'на – Ма'шина), либо к разрушению, обессмысливанию слова (машина – машина'). Наиболее эффективным способом достижения этой цели является экспериментирование со звуковым образом слова, заключающееся в последовательной подвижке ударения на разные слоги (см.: Букварь, часть 1, с. 38).

Такой эксперимент со словом возможен только в том случае, если ученики могут осознанно выделить в слове ударный слог, ориентируясь на особенности его произнесения (неосознанно они, конечно, это делают – без этого невозможно ни восприятие речи, ни ее порождение). Обычно первоклассников учат выделять ударный слог, ориентируясь на звательную интонацию ("позови слово"). При такой интонации ударный слог действительно четко отличается от ударных, но не своей силой, а высотой тона и длительностью. Поэтому, ориентируясь на звательную интонацию, ученик не в состоянии выделить ударение при восприятии слова в обычной речи, где ударный слог отличается от безударных именно своей силой. Между тем важно не столько то, может ли ребенок найти ударение в слове путем особого его интонирования, сколько умение выделять ударные слоги непосредственно в процессе восприятия речи. Для этого необходимо ориентироваться именно на силу ударного слога.

Такая ориентировка и обеспечивается в ходе описанного выше эксперимента по подвижке ударения в слове. При этом ударный слог на первых порах должен произноситься с подчеркнутой силой. По мере того как ученики выделят силу произнесения слога в качестве его особого признака, они окажутся способными выделять ударные слоги при обычном, неакцентированном произношении слова, то есть непосредственно в процессе восприятия речи. Заметим, что осуществить такой эксперимент с ориентацией на звательную интонацию вообще невозможно, поскольку она не имеет вариантов (нельзя "позвать слово" по-разному, изменив место ударения в нем).

Умение выделять ударение непосредственно в процессе восприятия речи чрезвычайно важно для овладения словесным чтением и особенно – для овладения способами письма. В то же время это умение создает предпосылки для разграничения впоследствии слова как произносительной единицы (фонетическое слово) и слова как значимой единицы языка, что, несомненно, значительно расширяет и обогащает представления детей о слове.

Перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с обучением детей пониманию функции звуков, то есть той "работы", которую они выполняют в языке. Выяснение этой функции связано с проблемой различения слов, точнее – значимых частей (морфем), из которых они построены.

На первый взгляд может показаться, что мы различаем разные слова (морфемы) благодаря тому, что их звуковые оболочки состоят из разных звуков (ср.: [л’ис] а –[л’эс] – [л’эз]у). Но звуковой состав морфемы не остается неизменным: в одной и той же морфеме в разных словах или в разных изменениях одного и того же слова звуки могут чередоваться между собой в зависимости от условий их произношения, то есть от их фонетической позиции (ср.: [л’ис]-а – [л’из] бы не встретить, [л’эс] – в [л’ис]у – в [л’эз] бы сходить , [л’эз]у – с[л’эс’] – с[л’из]ай). Очевидно, что корни в этих словах отличаются друг от друга не каким-то определенным звуком, а рядами позиционно чередующихся звуков. Такие ряды позиционно чередующихся звуков – фонемы – являются особыми фонетическими единицами, выполняющими в языке функцию смыслоразличения. С этой функцией фонем нам и предстоит познакомить учащихся.

Выделить фонему как особую фонетическую единицу на этом этапе обучения невозможно, так как дети не знакомы ни с позициями звуков, ни с их чередованием, ни с морфемами. Тем не менее вполне возможно и необходимо познакомить их со смыслоразличительной функцией фонем. Сделать это можно, во-первых, потому, что смыслоразличительная функция фонем обнаруживается при сопоставлении рядов не только позиционно чередующихся звуков, но и отдельных звуков, представляющих эти ряды в сильных позициях (то есть гласных под ударением, звонких и глухих согласных перед гласными или перед сонорными, твердых и мягких согласных в конце слова или перед твердыми согласными). Во-вторых, смыслоразличительная функция фонем обнаруживается при сопоставлении не только морфем, но и целых слов. Ученикам и предстоит проследить, что происходит со словом при замене одного звука в сильной позиции другим (поскольку звуки, подлежащие замене, определяются учителем, говорить об их позиции пока нет никакой необходимости). Подчеркнем: такая работа представляет собой первый шаг на пути к усвоению понятия фонемы, полное содержание которого детям предстоит выяснить в 3-м классе.

Осознание смыслоразличительной функции фонем (звуков) предполагает выяснение некоторых смыслоразличительных (фонематических) качеств согласных звуков. Любой звук обладает массой различных свойств: громкостью, длительностью, высотой тона и т.д. и т.п. Однако далеко не все из них важны для понимания речи. Из всех качеств звука мы учитываем только те, которые отличают его от других звуков и, следовательно, благодаря которым он может выполнять свою "работу" по различению слов (морфем). Такие постоянные фонематические качества звуков обеспечиваются за счет того, что звуки образуются по-разному и, следовательно, имеют разный акустический образ, по-разному звучат. Для различения гласных их "акустического портрета" вполне достаточно: мы воспринимаем звуки [а], [у], [о] как совершенно разные, не задумываясь над тем, чем они отличаются друг от друга. Несколько сложнее обстоит дело с согласными. Они тоже отличаются друг от друга акустически. Но в ряде случаев эти различия должны быть зафиксированы и осознаны, так как именно они определяют важные закономерности функционирования согласных звуков, в частности законы их позиционного чередования. Такими являются различия между согласными по звонкости – глухости, мягкости – твердости и некоторые другие. Осознать эти качества согласных, опираясь на их смыслоразличительную функцию, и должны ученики на данном этапе обучения. Конечно, это только первый шаг в достижении этой цели. В частности, нет пока необходимости специально фиксировать внимание детей на парности или непарности согласных по звонкости – глухости или твердости – мягкости. С этим они детально познакомятся несколько позже.

Выяснение смыслоразличительной функции звуков начинается с гласных звуков еще при изучении слогов (см.: Букварь, часть 1, с. 30–31), а затем предметом анализа становятся согласные, парные по звонкости – глухости (части 1,
с. 40–41) и твердости-мягкости (часть 1, с. 42–43).

В процессе этой работы графическая модель слова, отображающая его звуковую структуру, приобретает завершенный вид. Она достаточно полно характеризует слово как произносительную (фонетическую) единицу, фиксируя количество слогов в нем, место ударения, последовательность качественно определенных звуков в каждом слоге. В то же время эта модель является обобщенной моделью, так как она отображает типы звуков в слове (гласный, звонкий твердый согласный, глухой мягкий согласный и т.д.), а не индивидуальную характеристику каждого из них. Такая модель годится не только для данного конкретного слова, но и для целого ряда других слов (в чем дети легко убеждаются практически). Возникающая в связи с этим перед учениками проблема индивидуализации модели психологически готовит их к включению в модель букв и к анализу правил графики.

Работа по звуковому анализу слова продолжается и на последующих этапах обучения. Так, анализ и усвоение правил графики опираются на сопоставление звуковой и буквенной структур слова. Именно в этот период ученики должны осознать наличие в языке согласных звуков, парных и непарных по звонкости – глухости и твердости – мягкости. Несовпадение звукового и буквенного состава приводит к необходимости построения особой модели слова, отображающей его индивидуальную звуковую структуру, то есть к фонетической транскрипции слова (см.: Букварь, часть 2, с. 24). Во 2-м классе ученикам предстоит познакомиться с чередованием звуков, с их сильными и слабыми позициями, что в конечном счете приведет их в 3-м классе к выделению фонемы.

Таким образом, звуковой анализ слова, предусмотренный программой развивающего обучения, по своему содержанию и способам его осуществления выходит далеко за пределы требований, определяемых традиционной программой обучения грамоте. Обучаясь звуковому анализу, дети должны не только овладеть элементарным практическим умением выделять из слова звуки и определять их особенности, но и получить достаточно содержательное представление об основных особенностях фонетической системы русского языка.

Продолжение следует

*  Здесь и далее имеется в виду "Букварь" В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина (в 2 частях). М.: Вита-Пресс, 2001.