Аркадий ЖУКОВ,
преподаватель Ногинского пед. колледжа

О проблеме принятия школьником задачи учения

Жизнь человека – постоянное решение огромного множества больших и малых задач, которые могут быть разделены на два типа. Один тип – задачи, которые человек ставит перед собой сам. О таких задачах человек говорит: "Я хочу... (сходить в кино, почитать книгу, получить права на вождение автомобиля и т.д. и т.п.)". Другой тип – задачи, которые ставятся человеку со стороны другими людьми или обстоятельствами. Человеку говорят: "Ты должен...", "Тебе надо..." При этом каким-то образом задается цель – тот результат, который должен быть получен в процессе решения поставленной задачи. Именно в таком положении, когда большая часть задач задается со стороны, находится ребенок. Он должен все: одеваться, умываться, идти в школу, делать уроки и т.д. – независимо от того, хочет он это делать или нет.

Принять задачу, поставленную со стороны, – значит решать ее именно с той целью, с какой она поставлена. Согласие человека решать поставленную ему задачу совершенно не означает, что он ее принял, так как он может ее решать со своими, с другими целями. Так, человек, нацеленный только на заработок, может совершенно не заботиться о качестве продукции, а учащийся, который учится для родителей, для учителя, для отметки, а не для приобретения знаний, – спокойно списывать. Таким образом, если мотив (то, что побуждает человека взяться за решение поставленной ему задачи) не совпадает с целью, во имя достижения которой задача была поставлена, происходит ее подмена. Следствием подмены задачи является нарушение технологии ее достижения, и поэтому требуемая цель либо вообще не достигается, либо достигается не в полной мере. Отсюда объективно возникает необходимость контроля и в случае необходимости – коррекции способа решения этой задачи для достижения поставленной цели. Не случайно учителю приходится часто контролировать учеников, чтобы не дать им халтурить.

Каковы условия, определяющие принятие или непринятие задачи человеком? Обратимся к субъективному коэффициенту деятельностной активности – СКДА. Он может быть выражен в форме дроби:

И хотя эта формула не может иметь количественного выражения из-за субъективности оценок ее составляющих, каждый пользуется ею при получении предложения решить какую-то задачу. Если общая субъективная оценка в пользу числителя – задача принимается, если в пользу знаменателя – отвергается, при примерном равенстве имеют место колебания "браться – не браться": утром со свежими силами – браться, вечером – не браться. "Полезность вещи делает ее потребительской стоимостью", – писал К. Маркс.

Учителям хорошо знакомо явление, когда учащиеся, столкнувшись с учебными трудностями, задают риторический вопрос: зачем нам нужна эта химия (физика, математика, история и другие предметы)? Учитель начинает еще и еще раз разъяснять, зачем им нужен тот или иной предмет. Именно для разъяснения полезности предлагаемого для изучения предмета служат всевозможные введения, вводные уроки, вводные курсы лекций. Все изложенное хорошо известно из собственного жизненного опыта.

Присутствую на уроке в математическом классе. Дети демонстрируют умение оперировать с комплексными числами. После урока мягко задаю вопрос учителю, судя по работе учащихся, хорошему: "На каких задачах вы объясняли полезность комплексных чисел?" – "А зачем это нужно?" – получаю ответ. Аналогичные вопросы задаю другим учителям: "Как вы объясняете детям, зачем людям надо читать литературу, грамотно писать, зачем нужны квадратные уравнения, зачем учить химию и другие предметы?" Ответы самые разные. Лучше или хуже, но детей как-то информируют о соответствующей полезности изучения того или иного предмета. В крайнем случае говорят: "Вырастешь – поймешь". Но информировать детей о полезности того, о чем они еще не имеют ни малейшего представления, ни нужного для понимания осознанного, хотя бы и чужого, жизненного опыта или такого, какой имеют школьники при выборе профессии, не означает обеспечить принятие ими задач учения. Именно поэтому возникает вопрос, вырастающий в актуальную педагогическую проблему: а можно ли решить ее программным способом – изменением структуры учебного предмета? Есть, по крайней мере, два основания для оптимизма. Первое – теоретическое. Любое научное знание рождается из необходимости объяснять наблюдаемые явления, решать или реальные, или гипотетические практические задачи, то есть выступает в качестве средства их решения. Но, оформляясь в науку, это знание приобретает и предъявляется учащимся не в структуре средства, а как некоторый феномен культуры, то есть в структуре объекта, в структуре, обеспечивающей доказательность, но не раскрывающей его полезности. Не случайно имеет место специальная педагогическая задача – обучение применению полученных знаний на практике. Если проблемы, связанные с непониманием полезности, менее актуальны при профессиональной подготовке, то в школе они вопиющи. И тот факт, что в начальной школе, например, в арифметике, практическая учебная задача широко используется, еще не означает, что она обеспечивает принятие задачи изучения. Так, задача "Девочка пошла в магазин и купила две тетрадки" для ребенка понятна и актуальна. Но задача "Два поезда вышли навстречу друг другу... Через сколько часов они встретятся?" совершенно неактуальна: такие задачи в рамках традиционного объяснительно-иллюстративного метода обучения лишь иллюстрируют применимость арифметического знания. Сама же проблема обучения применению арифметического знания на практике сохраняется. Поэтому прежде чем практическая задача станет полезной для принятия задачи присвоения теоретического знания, должны создаваться условия для принятия ребенком самой практической задачи. Не случайно фактическое исчезновение эпистолярного жанра в XX веке создало значительные дополнительные трудности в овладении грамотным письмом в школе. Все это особенно важно для детей начальной школы.

В.В. Давыдов со ссылкой на Э.В. Ильенкова писал: «...обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно "в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний"» (Теоретические основы развивающего обучения. М., 1996. С. 152). Фактически это означает необходимость движения в освоении знания сначала от задач фактического, а затем от возникающих в процессе учения задач теоретического плана. Справедливости ради следует отметить, что еще в начале ХХ века русскими педагогами эта проблема достаточно полно осознавалась. Передо мною лежит методическое пособие для начальной школы издания 1910 года "Устныя и письменныя работы на уроках роднаго языка». Выделяя сочинения в качестве основного способа развития, авторы пишут: «Родное слово – не столько предмет обучения, сколько средство для выражения наших духовных переживаний и для понимания таких же переживаний у другого". И далее: «В основу нашей системы обучения мы кладем развитие способности самостоятельного творческого мышления и точного, правильного литературного выражения мыслей».

Остается только сожалеть о том, что многие учителя начальной школы, учителя русского языка и литературы не принимают чрезвычайно важную в социальном плане задачу обучения – сделать каждого ребенка читателем. Ведь для решения данной задачи есть и научные, и методические предпосылки – не хватает только организационных предпосылок, зависящих от руководителей образовательных учреждений различного уровня. Так давайте попробуем изменить такое положение вещей...

Фото В.Алексеева