Начало начал

Главы из книги

Представляем вам главы из неопубликованной книги В.В. Репкина – ученого-психолога, одного из разработчиков теории учебной деятельности, положенной в основу образовательной системы Эльконина-Давыдова, автора программы и учебников по русскому языку в данной системе. Книга "Начало начал" адресована начинающим учителям развивающего обучения.

...ПОКОЙ НАМ ТОЛЬКО СНИТСЯ

Спросите любого учителя, имеющего за плечами хотя бы небольшой опыт работы по программам развивающего обучения, о его впечатлениях, и вы наверняка услышите: вопросы, вопросы, вопросы...

Они возникают перед учителем с того момента, когда он отважился шагнуть в эту заманчивую и таинственную область педагогики, и не оставляют его в покое ни на день, ни на час. Он пытается найти ответы на них на курсах в центрах развивающего обучения, в специальной литературе (а ее так немного!), в разговорах с коллегами. Он тратит на это много времени и усилий. И вот как будто все становится на свои места. Учитель спокойно входит в класс, и... через пять минут его спокойствие бесследно улетучивается. Все, что казалось таким понятным и ясным, оказывается неожиданно запутанным и туманным. И вновь возникают вопросы – еще более сложные, чем прежде. И вновь поиски ответов на них...

Но когда вы будете готовы посочувствовать учителю, то, вероятнее всего, услышите от него нечто неожиданное: да, очень трудно, но если кончатся эти трудности, работать станет неинтересно. И это вполне понятно: пока перед учителем возникают все новые и новые проблемы, пока он находит – порой мучительно трудно – их решение, его работа сродни творческому труду исследователя, художника, поэта. Вот только плоды творчества учителя особые: это не совершенная машина, не умная книга, не вдохновенное стихотворение, а одухотворенные детские лица, их горящие глаза, их жадная готовность бесконечно общаться с учителем... Именно ощущение себя творцом детских душ приносит учителю глубокое удовлетворение, сторицей окупая и бессонные ночи, и затраты времени, и возникающее порой чувство собственного бессилия. Иссякнут вопросы, кончатся поиски ответов на них – и работа учителя превратится в рутинный труд ремесленника, хорошо знающего свое дело, но обреченного на повторение изо дня в день одних и тех же привычных, монотонно-томительных процедур.

К счастью, учителю, связавшему свою судьбу с развивающим обучением, такая опасность не грозит. Это обучение потому и является развивающим, что оно представляет собой саморазвивающуюся педагогическую систему. Если учителю действительно удается обеспечить в процессе обучения развитие детей, то это означает, что на каждом этапе он имеет дело с другими детьми и, следовательно, с другой ситуацией обучения, в которой возникают другие проблемы, вчера еще отсутствовавшие. Но это означает и то, что полного и окончательного решения проблем развивающего обучения нет и не может быть. Есть только определенный метод их решения, и если учителю удастся овладеть им, он почувствует себя уверенно в океане вопросов, неизбежно возникающих перед ним ежедневно и ежечасно.

Все эти вопросы в конечном счете сводятся к пяти основным: зачем я учу детей? чему я их должен научить? чем я располагаю, чтобы добиться нужной цели? как я могу это сделать? в какой степени мне удалось реализовать намеченную цель? От того, насколько основательно ориентируется учитель в этих ключевых проблемах развивающего обучения, – в проблемах его целей, содержания, средств, методов и оценки фактических результатов – зависит, насколько успешно он сможет решать конкретные вопросы, связанные с организацией каждого отдельного урока, где все эти проблемы переплетаются в тугой узел. Любые, самые авторитетные рекомендации окажутся бесполезными, если они не преломлены учителем сквозь призму основных принципов развивающего обучения, определяющих его цели, содержание, организацию и методы.

ЗАЧЕМ ПЕРВОКЛАССНИКОВ УЧАТ ЧИТАТЬ?

Цели букварного периода обучения

Все отлично знают, что начинать обучение детей в школе нужно с обучения чтению – недаром начало школьной жизни ребенка давно и прочно ассоциируется с букварем. Но для чего, с какой целью первоклассников учат читать? Вопрос этот кажется настолько нелепым, что в ответ на него остается разве что пожать плечами – как для чего? Чтобы они умели читать. Оставим в стороне то обстоятельство, что наивные вопросы вроде "Почему деревья растут вверх? или "Почему вода мокрая?" не так уж нелепы, как это может показаться с первого взгляда, и согласимся с тем, что цель обучения чтению в первом классе состоит в том, чтобы научить детей читать. Но эта цель – обучающая, дидактическая. А развивающая? Ведь мы собираемся осуществлять развивающее обучение, значит, необходимо отвечать не только на вопрос о том, чему мы хотим научить детей, но и о том развивающем эффекте, который мы планируем получить в результате этого обучения. Ответ на этот вопрос отнюдь не столь очевиден, как на первый. Впрочем, и представления о дидактической цели обучения чтению нуждаются в серьезных уточнениях. Более того, пока мы не уточним содержание дидактической цели обучения чтению, трудно сказать что-либо содержательное и о его развивающей цели.

Итак, в сентябре первоклассники с энтузиазмом уселись за букварь. Месяца через три все они научатся читать. Но делать это будут по-разному: одни – не торопясь, вдумчиво и выразительно; другие – скороговоркой прочитывая предложение за предложением, порой искажая их до неузнаваемости; третьи – отрубая слово за словом; четвертые – спотыкаясь на каждом слоге. Объяснить это можно только одним: все дети овладели способами чтения, но способы эти разные, и освоены они каждым учеником в разной степени. Овладение способами осуществления того или иного действия (в данном случае чтения) – это и есть основной результат любого обучения.

Когда обучение специально не организовано, процесс овладения способами действия стихиен и его конечный результат непредсказуем. Если дошкольник по собственной инициативе научился читать, то, конечно, овладел какими-то способами чтения. Но овладел он ими примерно так же, как в свое время способами ходьбы: ходить он умеет, но не осознает, как именно он это делает. Потому-то если способ ходьбы несовершенен (а взрослые хорошо знают, что ходить можно по-разному – достаточно понаблюдать за пешеходами в слякоть), исправить его чрезвычайно трудно.

Организованное обучение (в частности, школьное) тем и отличается от неорганизованного, что овладение определенным способом осуществления действия является его прямой целью. Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт "разброса" тех способов чтения, которыми овладевают первоклассники и которые с огромным трудом поддаются коррекции, свидетельствует о том, что цель обучения чтению была определена весьма расплывчато, неконкретно. Вполне естественно, что слишком неопределенными оказываются и пути ее достижения.

Что же представляют собой способы чтения, которым нам предстоит обучить первоклассников? Когда человек читает, он имеет дело с буквенной записью слова или предложения. Задача любого чтения в конечном счете состоит в том, чтобы понять читаемый текст, что предполагает понимание значения каждого слова. Но носителем значения слова является его звуковая (а не буквенная) форма. Это вполне понятно: ведь ребенок понимает слова задолго до того, как научится читать. Чтение – это и есть восстановление звуковой формы, звукового образа слова на основе его буквенной записи (Д.Б. Эльконин). Подчеркнем: это относится к любому чтению, а не только к чтению вслух. Когда человек читает "про себя", он тоже воспроизводит звуковые образы слов – только в плане внутренней речи, где эти образы очень существенно преобразуются. Что же касается понимания читаемого текста, то это особая задача, неспецифическая для чтения, – ведь и устную речь тоже нужно понять, и это не всегда так просто. Конечно, понимание письменной речи имеет свою специфику, которая в значительной степени связана со способами чтения.

Способы чтения – это и есть способы "перехода" от буквенной записи слова к его звуковому образу. В зависимости от того, как осуществляется этот переход, какие произносительные единицы воссоздает читающий, оперируя буквенной записью, различают три основных способа чтения. Простейший из них – это слоговое чтение, при котором читаемый текст воспроизводится как последовательность отдельных слогов. Более сложным является словесное чтение, при котором воспроизводится последовательность слов как целостных произносительных единиц. Наконец, еще более сложным является синтагматическое чтение, предполагающее воспроизведение звукового образа слова в составе более крупной произносительной единицы – синтагмы (такта или фразы). В приведенном перечне способов чтения не названо побуквенное чтение, при котором ребенок, прежде чем произнести слог, воспроизводит названия букв (бэ-а – ба и т.п.). Называемые ребенком буквосочетания не представляют собой никакой произносительной единицы. Поэтому в данном случае мы имеем дело не с особым способом чтения, а с начальным этапом (совсем не обязательным) слогового чтения.

Определяя цель букварного периода обучения, мы и должны указать тот способ чтения, которому хотим научить детей. Методисты и учителя обычно исходят из того, что в букварный период необходимо сформировать умение читать по слогам, на базе которого впоследствии дети овладеют словесным, а затем и синтагматическим ("смысловым") чтением. При этом, как правило, имеется в виду именно слоговое чтение, а не чтение слова по слогам. Вместе с тем, между этими способами чтения существуют принципиальные различия, которые вытекают из различий между слогом и словом.

Как известно, слог – это наименьшая произносительная единица, которая представляет собой своеобразную "волну звучности". Обозначив звучность глухих, звонких, сонорных согласных и гласных звуков соответственно цифрами от 1 до 4, можно легко установить, что в слове косточка, например, три "волны" звучности (14–114–114), а в слове костер – две таких волны (14–1143). Вот эти-то волны звучности и являются слогами (отсюда понятно, что слогообразующими могут быть не только гласные, но и сонорные согласные звуки: министр – 34–34–113).

Слово – это особая произносительная единица. Оно состоит из слогов, но представляет собой не их сумму, а систему, объединенную в одно целое словесным ударением. Подчеркнем: именно ударение, т.е. произнесение одного из слогов с большей силой, чем остальных, объединяет последовательность слогов в более крупную произносительную единицу – фонетическое слово. Та же последовательность слогов, произнесенная без ударения, как слово не воспринимается.

Учитывая приведенную выше характеристику чтения как воспроизведение звукового образа слова на основе его буквенной записи, следует признать, что минимальная "единица" чтения – это именно слово, а не слог. Следовательно, слоговое чтение чтением как таковым не является. Оно представляет собой техническую операцию, которая сама по себе никакого смысла не имеет. Смысл она приобретает только при включении в состав действия по воссозданию звукового образа слова, т.е. словесного чтения. Но включить бессмысленные технические операции в состав осмысленного действия чрезвычайно трудно.

Это хорошо известно учителям, которые постоянно сталкиваются с тем, что многие дети, научившись читать по слогам, с большим трудом переходят к словесному чтению. Обычно объясняют это тем, что такие дети "мало читают". Они действительно читают мало и неохотно, но отнюдь не вследствие недостатка трудолюбия или любознательности (как и все дети, они очень любят слушать, когда им читают взрослые). Причина упорного нежелания читать в другом: при слоговом чтении дети не понимают читаемый текст. Такое понимание возможно только на основе как минимум словесного чтения.

Конечно, рано или поздно ребенок научится читать словами. Но произойдет это не благодаря тренировке, которая сама по себе лишь способствует закреплению и автоматизации наличного (слогового) способа чтения, а вопреки ей. Чтобы перейти к новому (словесному) способу чтения, ребенок должен "открыть" его для себя. Когда это случится, предсказать невозможно.

Таким образом, если мы действительно хотим научить ребенка читать, а не ждать, когда он этому научится сам, в качестве исходной единицы чтения должно быть выделено слово, т.е. с самого начала детей необходимо учить словесному (а не слоговому) способу чтения. Это, конечно, не исключает того, что слово может быть прочитано ребенком по слогам. Более того, на первых этапах обучения такое чтение не только возможно, но и необходимо. Речь, однако, идет не о слоговом чтении как таковом, а об особом, послоговом прочтении слова. К тому, что было сказано выше о различиях между этими двумя способами чтения, добавим следующее.

Конечным результатом слогового чтения является отдельный слог, результатом послогового прочтения слова – слово, расчлененное на слоги. Для собственно слогового чтения достаточно знать звуковые значения букв и уметь соединять, сливать соответствующие звуки в слоги по заданному для каждого типа слогов образцу. Такое чтение может выполняться (и чаще всего выполняется) как неосознанная операция, т.е. ребенок прочитывает слог, не отдавая себе отчета, почему он прочитал его именно так, а не иначе.

Послоговое прочтение слова опирается на представление о звуковой структуре слова и на понимание того, как она отображена в буквенной записи. Такое чтение в начале может быть выполнено только как осознанное действие, направленное на восстановление звукового образа слова на основе его буквенной записи. Оно возможно лишь в том случае, если ребенок поймет, как строится буквенная запись слова, а понять это невозможно, не научившись строить ее. Но научиться строить буквенную запись слова – это значит научиться писать его. Таким образом, невозможно научить ребенка осознанному словесному чтению, не научив его одновременно умению строить буквенную модель слова, записывать его.

Осознанное овладение способами чтения и письма предполагает, что ребенок в состоянии осуществить достаточно сложный анализ звуковой структуры и буквенной записи слова, направленный на установление связи между их элементами. Для этого необходимо располагать средствами, позволяющими осуществить такой анализ. Что это за средства и каким образом ребенок может овладеть ими – об этом предстоит особый разговор, выводящий нас в область содержания обучения в букварный период.

Пока же отметим, что этот анализ предполагает не только наличие соответствующих средств, но и определенный, качественно новый уровень развития ребенка. Речь идет прежде всего о его мышлении. Если у дошкольника оно опиралось в основном на сравнение внешних признаков предметов, обнаруживаемых ребенком в процессе практического действия с этими предметами (так называемое эмпирическое мышление), то сейчас ученику предстоит выявить внутренние связи, отношения между элементами предмета (слова), определяющие возможные способы действия с ним. По своей сути это теоретическое мышление, пусть и в самой своей простейшей форме. Но такое мышление возможно только при сформированности определенных механизмов регуляции учебной деятельности, в которую оно включено и задачи которой оно обслуживает. Так, для того чтобы установить связь между условиями и способами осуществления действия, ученик должен разграничивать эти компоненты действия, соотнося их с его целью. Осознанная, произвольная регуляция способов действия в соответствии с конкретными условиями его осуществления предполагает, что ученик в состоянии осуществлять контроль за этими способами, опираясь на их содержательную оценку.

Следует подчеркнуть, что отмеченные качества мышления и механизмов регуляции деятельности, являясь необходимым условием успешности обучения определенным способам действия, не могут рассматриваться в качестве его предпосылки. Соответствующие требования к мышлению и деятельности ребенка возникают только в процессе школьного обучения (при определенном его содержании), поэтому до и вне этого обучения ни мышление, ни деятельность ребенка указанных качеств не приобретают. Иными словами, выступая в качестве условия успешности обучения, они являются одним из его результатов, характеризующих развитие ребенка в процессе обучения.

Само собой разумеется, что качественные изменения в мышлении и механизмах регуляции деятельности детей не являются автоматическим следствием их включения в школьное обучение. Это одна из важнейших целей обучения, достижение которой предъявляет особые требования к его содержанию, организации и методам. В отличие от дидактических целей, которые специфичны для каждого учебного предмета, развивающая цель является общей для всех учебных предметов, каждый из которых вносит в ее достижение свой особый вклад.

Подведем некоторые итоги. Предварительный ответ на вопрос о том, зачем мы собираемся учить первоклассников чтению, можно сформулировать следующим образом.

Во-первых, для того чтобы сформировать у них способы чтения и письма, опирающиеся на понимание связи между звуковой формой слова и его буквенной записью. Это дидактическая цель обучения первоклассников в букварный период.

Во-вторых, для того чтобы обеспечить качественную перестройку мышления и механизмов учебной деятельности, обеспечивающую возможность осознанного овладения необходимыми способами чтения и письма. Это развивающая цель букварного периода обучения.

Конечно, приведенные характеристики обеих целей являются предельно общими и нуждаются в конкретизации. И это вполне понятно: любая цель первоначально может быть намечена только в самом общем виде, и лишь в процессе деятельности, направленной на реализацию намеченной цели, она "поверяется действием" (А.Н. Леонтьев), постепенно уточняясь и видоизменяясь. Первый шаг в этом направлении нам предстоит сделать, перейдя к обсуждению содержания обучения в букварный период.

Продолжение следует