Ольга ИНШАКОВА,
учитель школы № 57,
г. Москва

Продолжение. Начало в № 21, 22, 24, 29, 32, 34/2003

Леворукие дети и математика

Как управлять процессом обучения

Процесс понимания и овладевания новым материалом должен стать для ученика прозрачным, чтобы учитель мог как раскрыть для него каждый шаг, так и контролировать его с целью исключения ошибок. Знания усваиваются маленьким человеком только благодаря его собственной активной деятельности, но она должна быть управляема педагогом. Потому и надо дать ребенку ориентиры, позволяющие верно выполнять все умственные действия, а с этой задачей поможет справиться поэтапная инструкция.

Часто именуемая теорией поэтапного формирования умственных действий, она была блестяще разработана отечественным психологом, профессором МГУ П.Я. Гальпериным. Честь ее создания также по праву разделяет профессор Н.Ф. Талызина. Рассмотрим некоторые основные положения этой теории, без которых пользоваться ее открытиями было бы нелогично, но применительно к обучению детей.

Согласно рассматриваемой теории главная проблема школьника заключается в отсутствии ориентиров во время выполнения задания. Он как бы пробирается по лабиринту, не будучи уверен, доберется ли до выхода, а если нет, то с какого момента начать свой путь заново.

Поэтому были разработаны  объективные условия действия, надежно обеспечивающие правильное выполнение задания и позволяющие совершать плавный переход от теории к практическому применению. Фактически для учителя ими является конспект урока, учитывающий структуру и характеристику изучаемого материала, а также последовательность действий по выполнению задания в целом при подробном описании содержания отдельных операций в строгом порядке их выполнения.

Построение объективных условий действия является первым шагом к управлению процессом учения. А те условия, на которые ученик фактически ориентируется, составляют ориентировочную основу действия.

Существует три основных типа ориентировки. Чаще всего в педагогике практикуется ориентировочная основа первого типа, то есть неполная, когда ребенок не получает подробных указаний о том, на что нужно опираться, и правильный результат достигается путем многочисленных ошибок. Во втором случае ученик имеет полную ориентировку в задании и понимает, что и зачем делает в любой момент работы. А при наилучшем варианте человек обеспечивается методом, позволяющим создавать полную ориентировочную основу действий, включая все частные случаи, но это уже больше относится к учителю.

Конечно, при обучении предпочтительнее второй и третий типы, так как только они обеспечивают понимание действий, подлежащих выполнению. А наилучшим вариантом для ребенка является тот, при котором объективные условия действия, изложенные учителем на уроке, совпадают с находящейся в его распоряжении ориентировочной основой действия, то есть правилом или памяткой. Тогда ученик с первого раза и каждый следующий раз правильно выполняет действия, которые он выполнять пока не умеет.

Управление процессом учения призвано обеспечивать постепенное превращение ориентировочной основы действия во внутренний механизм, а самого действия – в сознательное умение, то есть обоснованное в рассуждениях именно самим ребенком, регулируемое сначала учителем, а потом и самим учеником в процессе выполнения.

Обеспечить успешное обучение помогает последовательное соблюдение пяти этапов отработки алгоритма.

1. Подробное ознакомление ребенка с изучаемым правилом и вынесение его на карточку в схематическом виде с соблюдением строгой последовательности операций по его применению.

2. Пошаговое оттачивание каждой операции по карточке с обязательным устным комментированием при постоянной сверке с содержанием записи, а не ограничиваясь по привычке получением верного результата. Для того чтобы впоследствии можно было быть уверенным, что ребенок не растеряется в случае необычной формулировки подобного задания и распознает его в завуалированном виде, надо обязательно отработать способ его выполнения и для случаев с избыточным и неполным условиями, а также в ситуациях, когда применение данного правила провоцируется только внешними признаками или, наоборот, когда как будто бы ничто не указывает на то, что его необходимо использовать. При этом ребенок постоянно пользуется карточкой.

Однако нельзя и переусердствовать с постоянным обращением к памятке, ведь может закрепиться привычка пользоваться ею постоянно, а это явится препятствием к совершенствованию умения. Поэтому, доведя действия до правильного и безостановочного выполнения, следует перейти к третьему этапу.

3. Теперь ребенок работает с устным комментированием, но уже без пользования карточкой. В процессе такой деятельности и формируется его собственное осознанное рассуждение, но по-прежнему под контролем учителя, благодаря чему ученик переносит на отрабатываемое действие требования взрослого. Учителем же осуществляется постоянный и строгой контроль как последовательности выполнения, так и содержания, а не только результатов.

4. На этом этапе ребенок продолжает работает пошагово, однако проговаривает совершаемые действия уже только про себя и впервые контролирует правильность выполнения только по результатам каждого шага.

5. На последнем этапе действие уже автоматизировано, внешняя речь перешла во внутреннюю, а проверка проводится по конечному результату.

Речевая проработка, сопровождающая первые четыре этапа, позволяет закрепить результаты, предотвращая их забывание. Ведь ученик не бездумно повторяет наизусть заученное по учебнику правило, а осознанно комментирует каждый свой шаг, оречевляя проделанное и переводя строчки текста в собственные уверенные действия. При проговаривании вслух материал, подлежащий запоминанию, лучше остается в памяти, поскольку задействованы глаза (зрительная память), произнесенное – движение губ (кинестезия) и услышанное (слуховая память), то есть работают и развиваются три вида памяти, что очень полезно. Расспрашивая детей, можно узнать, что их стратегии по запоминанию нового материала обычно опираются на один, ведущий, способ заучивания, в то время как ситуация может предполагать использование иного способа, который ребенком вовсе не отработан, а развивать детей надо разносторонне. Часто учителя сталкиваются и с поспешностью учеников при изучении нового. Глазки сверкнули – понял, один раз попробовал – получилось, и у ребенка полная уверенность в полноценном усвоении материала. Описанная же поэтапная проработка учит школьника не спешить, контролировать каждый шаг, ведь при произнесении вслух речь слышима учителем (внешний контроль за выполнением), который на самом деле призван проверять не только факт проработки, но и, что важно, правильность усвоения, ведь ученики подчас и видоизменяют читаемое. Собственная ответственность ребенка постепенно воспитывается, равно как и заинтересованность в результатах обучения, поскольку успехи не заставят себя долго ждать. Снимается и нервозность, ведь ученик, пока сам не откажется от карточки, всегда смотрит в нее, хотя и тревожного застревания надо избегать.

В условиях применения обсуждаемого метода при обучении целого класса на первом этапе возможны разные варианты в зависимости от стиля работы учителя: комментирование по-очереди разными учениками, проговаривание хором, если учащиеся способны действовать слаженно в едином темпе. А одновременное бормотание всего класса при работе над индивидуальными карточками применимо не сразу, поскольку затруднен контроль за ходом рассуждений.

Обучение ребенка привычным способом происходит по той же схеме, но медленнее, часто с необъяснимыми отклонениями от идеала, а иногда и с пробелами.

Таким образом, явными преимуществами основанного на положениях теории управления учением подхода являются пошаговое выполнение в материальной и речевой форме осваиваемого учебного действия под неусыпным контролем взрослого, предотвращающего возможность закрепления случайно возникшей ошибки, и превращение его, наконец, в сознательное умение. Примечательно то, что описаный метод с успехом можно использовать для диагностики и коррекции не сформировавшихся у ребенка умений.

Если материал учеником не усвоен, нет смысла объяснять его еще раз тем же традиционным образом. Ведь понятно, что какой-то фактор мешает пониманию, а следовательно, его желательно выявить и устранить. Поэтому необходим качественно иной подход, раскрывающий содержание производимых манипуляций, с помощью которых ребенок должен получить верный результат, добиться которого от ученика бывает очень трудно, особенно при освоении начальных понятий. Не следует подменять использование научно разработанного метода разбиением учебного материала на мелкие порции с немедленной отработкой каждой, поскольку многократно и правильно выполненное действие не гарантирует его безошибочного усвоения, особенно детьми из так называемой "группы риска", в чем учителя ежедневно убеждаются.

Возможность создания программируемого учебника математики очень притягательна, поскольку школьный курс может быть представлен в виде последовательности алгоритмов. И коллективом авторов в составе Е.Б. Арутюнян, Ю.А. Глазкова, Г.Г. Левитаса и М.Б. Воловича была разработана система обучения математике для 5–6-х классов, построенная по теории П.Я. Гальперина. Этот опыт интересен тем, что учебник с тетрадями на печатной основе позволяет вести работу одновременно со всем классом.

Для учащихся начальной школы подобных учебников не существует, да и необходимости в них нет в силу возрастных и психологических особенностей самих ребят. Так, для первоклассника проще отработать схему только в устной форме без карточки, поскольку сам процесс чтения пока является не аппаратом, а только предметом изучения. Да и отрабатываемые на первых порах алгоритмы коротки, а у подчас плохо читающих шестилеток осталась дошкольная привычка учить все с голоса.

Для ребенка постарше полезнее составить карточку с поэтапным прописыванием каждого шага алгоритма. Их может быть две: первая – подробная, а вторая – сокращенная.

Получается, что для малыша мы начинаем обучение с более сложного этапа, поэтому на фазе громкой речи удерживаем его до тех пор, пока не услышим уверенную скороговорку с тенденцией к сокращению. После этого ученик может выполнять задание с проговариванием алгоритма про себя, и лишь потом речь уступает место мысли.

Такой подход незаменим для левшей, которые по общепринятой теории тяготеют к нерегламентируемой деятельности, требующей творческого подхода, что вовсе не противоречит алгоритмическому способу отработки "рутинных" навыков. Известно, что для успешного протекания многих видов деятельности левши привлекают внешние осознанные средства, в данном случае материальной опорой служит карточка. Левша боится что-то пропустить или выполнить не в том порядке – на помощь придет алгоритм, не позволяющий нарушить необходимую последовательность действий.

Можно ли обойтись одними строгими действиями посредством алгоритмов при обучении ребенка? Смотря какая цель поставлена. Если научить решать примеры в несколько действий, то можно. Можно даже дать в алгоритмах весь курс русского языка. Хорошо удается помочь таким образом ученикам, отставшим по разным причинам от программы. Но скучновато обучать ребенка только по алгоритму, учеба – не конвейер. Есть немало полезных творческих задач. Побеждает вечная истина – все хорошо в меру.

Продолжение следует