Мария БУРА,
методист СибИРО

Профессиональное развитие педагога в школе РО

Успех развития принципиально новой образовательной системы в рамках школы зависит и от того, как организованы непрерывное педагогическое образование и система повышения квалификации учителей, то есть фактически речь идет о содержании, формах и организации методической работы.

Основная и наиболее сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение, – это организация учебной деятельности учащихся. При этом учитель должен:

1) иметь хорошие теоретические знания об особенностях учебной деятельности, ее закономерностях и условиях формирования;
2) освоить новые формы и методы организации учебного процесса, то есть овладеть новой педагогической технологией;
3) хорошо знать содержание учебного материала и логику его развертывания как системы научных понятий;
4) хорошо владеть техникой педагогического общения, занимая позицию делового партнера, активно сотрудничая с учащимися в процессе решения учебных задач;
5) чтобы обучение стало развивающим, учителю следует добиваться реального усвоения учениками намеченной системы понятий в рамках "квазиисследовательской" деятельности, а это значит, что учитель должен овладеть методами педагогической диагностики, причем диагностика не только важна сама по себе, но и должна стать шагом в коррекции развития ребенка;
6) так как педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, когда его участники (взрослый и дети) являются взаимно значимыми, учитель должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих подопечных.

Решить все эти задачи под силу только человеку, который сам становится субъектом учебной деятельности, мастером педагогического труда, способного через свою профессию познать самого себя, то есть способного к самоизменению через собственную интеллектуальную деятельность.

Тогда задача методиста, директора школы состоит в создании таких условий, при которых учитель смог бы реализовать себя как субъект педагогической деятельности.

Организуя методическую работу в школе, необходимо прежде всего определить цели этой работы, продумать ее систему, проводить ежегодный анализ и на основании этого корректировать дальнейшее продвижение коллектива в реализации поставленных задач.

Решение перечисленных выше задач – это и есть основное содержание учебно-методического процесса в школе развивающего обучения.

Если говорить о формах организации методической работы, то это в первую очередь постоянно действующие семинары: научно-практический, проблемный, психологический. При проведении научно-практических семинаров мы занимались изучением понятий, лежащих в основе теории развивающего обучения, знакомились с достижениями психологов и педагогов в данной области, рассматривали вопросы, связанные с реализацией этой теории на практике. Основное содержание психологических семинаров – это конструирование понятий "деятельность", "учебная деятельность".

В нашей школе систематически проводятся тематические семинары: по организации орфографического списывания, по формированию учебно-познавательного интереса у учащихся на уроках математики в 1-м классе и др.

Дают хороший результат проводимые методические "оперативки", практикумы по возникшим проблемам, встречи по обмену опытом. Организованы взаимопосещение уроков, проведение открытых уроков внутри школы и для учителей из других школ, городов.

У педагога школы всегда есть возможность получить консультацию у методиста, у коллег. В библиотеке школы постоянно накапливается необходимая для учителя учебно-методическая и психологическая литература.

Все учителя школы серьезно занимаются самообразованием. По итогам полугодия и года каждый учитель школы обязательно отчитывается о реализации программы, проводит анализ своей педагогической деятельности, анализ деятельности учащихся, анализ развития детей и продвижения их в содержании, усвоения ими системы понятий.

Идет накопление опыта в проведении мониторинга по разным направлениям деятельности как школьников, так и самого учителя.

Таким образом, содержание и формы организации методической работы позволяют педагогу находиться в позиции исследователя не только тогда, когда он взаимодействует с коллективом детей, но и тогда, когда он взаимодействует с коллегами и методистами.

Типы взаимодействия методиста с преподавателями и с коллективом учащихся школы показаны на схемах.

Эффективной формой развития субъектной позиции педагога в нашей школе является коллективное проектирование уроков.

Первый коллективный проект был осуществлен педагогами школы РО в г. Харькове под руководством автора В.В. Репкина.

Потребность в деятельности нового типа появилась не случайно. Учителя поняли, что они оказались в новой для них ситуации, когда пришлось решать задачи, связанные с реализацией другой образовательной концепции.

Было принято решение о продолжении работы по коллективному проектированию уроков. К этому времени учителя достаточно знали о теории развивающего обучения, прошли курсы повышения квалификации по изучению содержания как системы понятий, были знакомы с задачной структурой курса русского языка и математики, имели разный, но определенный опыт в реализации программ РО.

Анализ первого же проведенного урока показал нам, что разработанный коллективный проект имеет много недостатков. По итогам нашей самооценки (под руководством методиста из г. Харькова Некрасовой Т.В.) серия следующих проектов была тоже неудачной, хотя мы каждый раз старались учесть свои просчеты, исправить ошибки. На этом этапе проектирования мы поняли, что причины неудач в нас самих, что у каждого из нас много проблем, связанных с освоением новой технологии образования.

В результате по окончании данного этапа мы постарались сформулировать все возникшие проблемы, систематизировать их. Были выделено три блока в проектной деятельности: предметный, деятельностный, коммуникативный. Были внесены изменения в план методической работы. С этого момента и по сей день коллективное проектирование уроков – один из способов нашего продвижения к истине в процессе совместной коллективно-педагогической деятельности. Этим видом деятельности занимаемся систематически и целенаправленно; решена часть проблем, накопился определенный опыт. Учителя поняли главное: надо начинать с перестройки своей собственной педагогической позиции, уделять серьезное внимание самообразованию и саморазвитию.

Подчеркнем, что это коллективное проектирование, то есть это совместная деятельность коллег, направленная на решение определенных образовательных задач. Поэтому коллективное проектирование – один из методов обучения педагогов, с помощью которого нарабатываются способы и средства развития профессиональных способностей педагога. И самое важное: такая деятельность будет для каждого из преподавателей учебной, если у него есть потребность в самореализации себя как субъекта педагогической деятельности. При этом важно, что, общаясь с коллегами, проектируя уроки, учитель четко формулирует свои задачи, осуществляет постоянный поиск способов их решения, накапливает собственный опыт.

После разработки проекта урока один из авторов проводит урок, остальные при этом присутствуют. Затем происходит анализ проекта, далее анализ урока, сравнительный анализ. Заключительный этап работы – рефлексия.

Таким образом, ценность совместного проектирования заключается в следующем.

• Во-первых, происходит актуализация знаний и способностей каждого из преподавателей.

• Во-вторых, занимаясь практической деятельностью коллективно, учителя более глубоко осознают цели своей профессиональной деятельности.

• В-третьих, овладевают новой педагогической технологией, опираясь на конкретные условия и реализуя свой багаж знаний и умений в практической деятельности.

• В-четвертых, учатся ориентироваться в данных условиях обучения, нарабатывают способы и средства конструирования.

• В-пятых, взаимодействуя как деловые партнеры, практикуются в общении.

• В-шестых, практикуются в организации коллективно-распределенной деятельности, находясь каждый в позиции одного из авторов, и т.д.

Содержание проектной деятельности – это представления о возможных и действительных мирах. И поэтому важно отметить, что педагог осуществляет рефлексию собственной деятельности и учится самопознанию не только когда его приглашают к этому на каком-то этапе процесса, но и тогда, когда он находится в позиции проектировщика, в позиции реализатора этого проекта, в позиции аналитика. Рефлексия позволяет соотнести основания собственной деятельности с логикой развертывания содержания, с целями, с реальными условиями. А это значит, что учитель постоянно находится в позиции диагноста, корректировщика.

Таким образом, занимаясь проектной деятельностью, преподаватель еще более глубоко осознает, что педагогическая деятельность в системе развивающего обучения представляет собой сложный процесс.

Во-первых, происходит коренная смена позиции исходя из конечной цели развивающего обучения, так как основная задача учителя – обеспечить условия для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

Во-вторых, чтобы школьники овладели
содержанием деятельности, учителю необходимо организовать эту деятельность, управлять этим процессом и одновременно находиться внутри него, будучи таким же субъектом деятельности.

В-третьих, выделив предмет деятельности учения в структуре развивающего обучения (учебная деятельность), продукты этой деятельности (знания, умения и навыки, свойства и качества личности), учитель понимает, что перед ним встает серьезная задача осуществления мониторинга в новых условиях.

В-четвертых, из урока в урок, удерживая цели обучения, учитель постоянно находится в конкретной ситуации взаимодействия "педагог – коллектив класса – индивид" и вынужден быть готовым к смене позиций (организатор, исследователь, деловой партнер, диагност, корректор, координатор, аналитик, психолог и т.д.) и даже удерживать сразу несколько позиций.

В-пятых, учебный процесс – это целостная система. Системообразующими понятиями выступают цель обучения, совместная деятельность учителя и учащихся, результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления, которыми учитель и должен овладеть. Это содержание учебного материала как система научных понятий, методы и приемы обучения, средства обучения, организационные формы обучения (процесса учебной деятельности учащихся, совместной деятельности учителя и детей).

В-шестых, чтобы управлять учебным процессом профессионально, организовать его и получать хорошие результаты, педагог должен овладеть содержанием базовых типов деятельности: ремеслом, исследовательской, проектной, программной. Причем происходит усвоение содержания каждого из видов деятельности, если она и есть предмет деятельности.

В-седьмых, педагогическая деятельность, являясь особой формой управленческой деятельности, должна решать две взаимосвязанные задачи – обеспечение процесса развития и саморазвития личности ребенка (школьника), саморазвития и самоизменения учителя.

Это не все выводы, подтверждающие сложность осуществления деятельности педагога в рамках РО. Но даже они говорят о том, как много приобретает учитель, когда серьезно и целенаправленно участвует в проектировании.

Как осуществляется сам процесс проектной деятельности – это содержание отдельной публикации. Отметим только, что результат, сама организация зависят от многих параметров. Какова исходная ситуация? Кто участники проектирования, каковы их мотивы, потребности? Кем, как определены цели? Каковы истинные цели проектирования? Какими средствами деятельности располагают проектировщики? Что на самом деле является содержанием совместного труда? Кто руководит этим процессом? Какие формы организации выбраны? Как осуществляются анализ, самоанализ, оценка, рефлексия самого процесса и результатов?

Наконец, отметим еще один из результатов проектной деятельности. У учителей школы наработан опыт подготовки, проведения и анализа уроков. У каждого он собственный, но можно представить общий план действия. Еще при тематическом планировании учителя выстраивают задачную структуру предметного содержания; выделив объекты исследования, продумывают и записывают цели; фиксируют ожидаемые результаты: способы действий, умения, навыки.

Приступая к проектированию, учитель определяет место данного урока в ряду других, выделяет предмет исследования, формулирует дидактические цели, ориентируется в целях своей деятельности. Если надо, то набрасывает план своих действий, план проекта. Затем идет работа по созданию самого проекта. Проект может быть расписан подробно или кратко, схематично. Проект урока – это подробно разработанный механизм, представляющий собой целостную динамическую систему. Конструкция этого механизма может быть блочной, структурной, блочно-структурной или любой другой. Но там должно быть представлено предметное содержание и логика его развертывания на уроке, организация процесса решения учебной задачи в соответствии с закономерностями развертывания коллективно распределенной учебной деятельности и при наличии содержательной мотивации, формы организации совместной деятельности учителя и учащихся по достижению цели урока, коммуникативный процесс. После того как проект будет готов, он подлежит анализу. Затем может быть составлен план урока. Реализация на практике модели урока предполагает внесение каких-то корректив по ходу действий исходя из реально сложившейся ситуации. Когда урок уже проведен, учитель старается проанализировать и проект, и реальный урок: что получилось, что не удалось реализовать? Почему? Что следует учесть на следующем уроке?

Итак, если педагогическая деятельность строится в режиме саморазвития субъекта этой деятельности (учителя развивающего обучения) и есть возможность через организацию методической работы в школе и в сотрудничестве с коллегами отобрать, накопить собственные средства, методы, приемы профессионального мастерства, то, пожалуй, состоится педагог-творец, педагог-личность. Педагог, способный работать в условиях, где учебный процесс ориентирован на потенциальные возможности человека, где школьник сможет реализовать свои способности, приумножить их, где обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка.