В.В.РЕПКИН,
автор программы, учебников
развивающего обучения
русскому языку

Учитель в системе развивающего обучения

Как известно, система развивающего обучения призвана обеспечить развитие учащихся как субъектов учебной деятельности. Понятно, что именно учебная деятельность и ее субъект оказались в центре внимания разработчиков системы развивающего обучения. Это, однако, не означает, что в ней игнорируется или недооценивается роль учителя. Напротив, именно в этой системе учитель впервые оказывается полноценным субъектом педагогической деятельности, которая является таким же неотъемлемым компонентом развивающего обучения, как и учебная деятельность ученика.

Любой процесс обучения, представляющий собой передачу исторического опыта индивиду, предполагает взаимодействие обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Понятно, что роль каждого из участников этого процесса различна. Если реализация конечных целей обучения обеспечивается за счет активности ученика, то функция учителя заключается в том, чтобы надлежащим образом организовать и поддерживать эту активность. Понятно также, что достижение разных целей обучения требует различной учебной активности, а значит, и действия учителя по ее организации тоже должны быть различными.

Так, всевозможные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, опираются на учебную активность репродуктивного типа. Соответственно, главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (то есть воспроизведению) в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия, и проконтролировать правильность запечатления и воспроизведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достаточно жестко регламентированы для типичных условий обучения и довольно четко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и в значительной степени стандартизировать работу учителя. Это находит свое выражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, и эти попытки становятся все более интенсивными в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникновением в процесс школьного обучения.

Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения, которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, то есть на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только заданы образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере на начальных этапах ее становления) учитель может лишь осуществляя исследование вместе с ними. Таким образом, процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, то есть их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.). Соответственно, не поддаются регламентации и действия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельность учителя приобретает творческий характер, который не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же субъектом обучения, как и ученик.

Такой тип педагогической деятельности не является чем-то принципиально новым в истории образования. Он всегда присутствовал там, где школа выдвигала на первый план задачи развития своих питомцев, а не просто оснащения их некоторой суммой знаний и умений. Так обстояло дело, например, в античной школе или в элитарных школах нового времени (достаточно вспомнить Царскосельский лицей пушкинских времен). Присутствует этот тип педагогической деятельности и в современной массовой школе. Однако, противореча ее главной цели, он характеризует лишь небольшую часть учителей, которые стихийно переосмысливают задачи школьного образования и интуитивно находят соответствующие средства и способы своей деятельности. Такие находки нередко оказываются чрезвычайно эффективными, но так как их действительные основания не поддаются осознанию, они остаются фактами педагогического искусства, которое, как всякое искусство, является сугубо индивидуальным и невоспроизводимым. Поскольку в настоящее время речь идет о том, что развивающее обучение становится нормой массовой общеобразовательной школы, соответствующий тип педагогической деятельности должен стать достоянием не единичных талантливых педагогов, а каждого рядового учителя. Но для этого необходимо не описание "передового педагогического опыта" (сплошь и рядом субъективное), а теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель соответствующего типа педагогической деятельности.

К сожалению, такая модель в современной теории развивающего обучения пока отсутствует. Это обстоятельство вполне объяснимо задачами начальных этапов разработки системы развивающего обучения и условиями, в которых решались эти задачи. Однако именно оно оказывается одним из основных источников тех трудностей, с которыми сталкивается массовая школа в процессе освоения этой системы. Можно с достаточной уверенностью говорить о том, что в тех случаях, когда система развивающего обучения оказывается недостаточно эффективной, основная причина этого заключается не в особенностях ее содержания, ее недоступности для учащихся, а в том, что учитель оказывается вынужденным решать возникающие перед ним принципиально новые педагогические и методические проблемы самостоятельно, на свой страх и риск, не имея достаточно надежной теории. Рассмотрим некоторые трудности, возникающие перед учителем в связи с неразработанностью теории педагогической деятельности.

Как известно, одним из главнейших компонентов учебной деятельности является учебная задача. Именно ее постановку и призвана обеспечить в первую очередь деятельность учителя. Естественно, что для этого он должен предельно четко осознавать, что представляет собой учебная задача и каковы условия ее возникновения у учащихся. К сожалению, получить достаточно определенный, непротиворечивый ответ на эти вопросы в теории развивающего обучения он не может. Если все исследователи соглашаются с наиболее общими определениями учебной задачи как задачи на самоизменение субъекта учебной деятельности (Д.Б. Эльконин) или как задачи на усвоение понятия (В.В. Давыдов), то при конкретизации этого понятия имеет место значительный разнобой. Некоторые исследователи отождествляют учебную задачу с проблемной ситуацией. Другие видят ее суть в постановке учеником вопроса перед учителем, то есть опять-таки сводят учебную задачу к проблемной ситуации, в рамках которой перед учеником возникает тот или иной вопрос. Между тем учебная задача и проблемная ситуация – это явления совершенно разного порядка.

Проблемная ситуация – это ситуация, в которой оказывается действующий субъект, обнаруживающий недостаточность, непригодность имеющихся в его распоряжении средств и способов действия для достижения актуальной для него цели. Иными словами, проблемная ситуация – это не какая-то новая задача, возникающая перед субъектом, а ситуация дискредитации поставленной цели, задачи и средств ее решения. Выходы из этой ситуации могут быть разными. Субъект может вообще отказаться от решения задачи ("это сделать невозможно"), и в этом случае его деятельность прекращается. Он может попытаться найти и усвоить новые способы действия. В этом случае перед ним возникает вспомогательная по отношению к исходной задача ("как это сделать"). Наконец, он может попытаться выяснить, почему имеющиеся в его распоряжении средства и способы непригодны для решения задачи ("почему не получается"). В этом случае перед ним возникает принципиально новая, собственно учебная задача, лишь внешним образом связанная с той, в процессе решения которой возникла проблемная ситуация. Какой из этих трех выходов будет найден и предпочтен субъектом, зависит от того, как он оценит проблемную ситуацию. Таким образом, для того чтобы привести учеников к постановке необходимой учебной задачи, учителю недостаточно создать ту или иную проблемную ситуацию. Ему необходимо обеспечить соответствующий анализ и оценку этой ситуации. На вопрос о том, что представляет собой такая оценка и как она может быть обеспечена в процессе анализа проблемной ситуации, современная теория развивающего обучения не отвечает. Понятно, что искать эти ответы учитель вынужден самостоятельно, и далеко не всегда ему удается сделать это достаточно успешно.

Не менее острой проблемой, возникающей перед учителем, является проблема организации взаимодействия между участниками процесса решения учебной задачи. Любая поисково-исследовательская деятельность по своей природе предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, то есть является диалогичной. Это в полной мере относится и к процессу решения учебных задач, который не может осуществляться иначе как в форме учебного диалога. Однако достаточно определенного ответа на вопрос, что представляет собой этот диалог и как он должен быть организован учителем, теория развивающего обучения пока не дает. Основное внимание в ней концентрируется на организации взаимодействия в процессе решения учебных задач между учащимися, то есть на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. Но именно она и остается вне поля зрения теории развивающего обучения. Поэтому учитель вынужден решать эту задачу на свой страх и риск, опираясь на собственный опыт и интуицию. Естественно, что при этом возможны серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случаях учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, при помощи которых он может быть организован учителем.

Одна из серьезнейших трудностей, с которыми сталкивается учитель, работающий в системе развивающего обучения, состоит в формировании у учащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки. С увлечением исследуя предложенный учителем объект, ученики нередко утрачивают всякий интерес тогда, когда найденные способы действия необходимо применять к решению частных типовых задач. По-видимому, это является прямым следствием того, что теория развивающего обучения не вскрывает связи между этими двумя этапами учебной деятельности и не дает ответа на вопрос, как может быть организован второй из них таким образом, чтобы он составлял органическое продолжение и естественное завершение первого. Естественно, что в этих условиях учитель вынужден формировать навыки методами классической тренировки, которые никак не связаны с поисково-исследовательской деятельностью на первых этапах решения учебной задачи. Поскольку результаты именно этой работы чаще всего являются объектом контроля и оценки со стороны учителя, постольку тем самым не только затрудняется формирование практических навыков, но и в значительной степени дискредитируется, обессмысливается собственно учебная, поисково-исследовательская задача. В конкретных разработках по развивающему обучению встречаются примеры успешного решения этой проблемы (сошлюсь на курс математики для начальной школы А.М. Захаровой). Однако эти решения носят частный характер и до сих пор не получили теоретического обоснования, вследствие чего они, к сожалению, не меняют радикально картину практической реализации развивающего обучения.

Перечень проблем, возникающих перед учителем вследствие неразработанности теории педагогической деятельности в системе развивающего обучения, можно было бы продолжить. К перечисленному выше можно добавить, например, проблему оценки педагогической деятельности, которую не следует отождествлять с проблемой оценки учебной деятельности; проблему проектирования учебного процесса, которая отнюдь не тождественна проблеме его планирования, и т.д. Все эти проблемы порождают значительные трудности в процессе реализации системы развивающего обучения. Конечно, в какой-то степени эти трудности преодолеваются за счет энтузиазма и значительных усилий педагогов. Однако для того чтобы эти усилия были достаточно эффективными, учителя должны иметь в своем распоряжении теоретически обоснованную и тщательно выстроенную модель педагогической деятельности. Отсутствие такой модели в значительной степени снижает действенность даже тех методических рекомендаций, которыми в последнее время сопровождаются учебные пособия по развивающему обучению. Не будучи соотнесенными с общей картиной деятельности учителя, эти рекомендации воспринимаются ими как некие предписания, обязательные нормы, что противоречит самой идее развивающего обучения как творческого процесса.

К сожалению, приходится констатировать, что проблемой педагогической деятельности учителя развивающего обучения фактически не занимается ни один из соответствующих научно-исследовательских центров ни на Украине, ни в России. В последние годы значительно ослабили свое внимание к этой проблеме и научно-методические центры развивающего обучения, работа которых все в большей степени сводится к ознакомлению учителей с особенностями предметного содержания развивающего обучения и к более или менее детальным методическим комментариям к нему. При всей важности и полезности этой работы она не может обеспечить решения всех тех проблем, которые возникают в процессе реализации этой принципиально новой системы школьного обучения.

Далее вашему вниманию предлагается Программа подготовки педагогов к работе в системе Д.В. Эльконина – В.В. Давыдова, которая с 1990 г. применялась на факультете повышения квалификации, а с 1995 г. – на факультете педагогики и методики начального образования Сибирского института развивающего обучения (г. Томск) и в школе развивающего обучения "Триумф".