Татьяна МАТИС

Роль сказки и игры¹ при создании мотивации на занятиях изобразительным искусством и художественным трудом

Являясь важнейшей составляющей развивающего обучения, мотивация на занятиях искусством имеет первостепенное значение. Прежде всего, потому, что занятия искусством не могут быть для детей не интересными. Если они не интересны, исчезает эмоциональная составляющая, и в них нет ничего нового, что собственно и делает искусство искусством. Поэтому при разработке и апробации программы "Изобразительное искусство и художественный труд" (авт. Ю.А. Полуянов) проблеме формирования мотивации учения уделялось особое внимание.

Следует отметить, что по сравнению с другими школьными дисциплинами предметы, относящиеся к эстетическому циклу, попадают в особые условия. Все они не являются для детей новыми, собственно школьными занятиями. Ведь рисовали, лепили, пели дети и до школы. В связи с этим мотив, связанный с приходом в школу, с новым социальным статусом ребенка на занятиях по этим предметам, действует очень слабо и кратковременно, а часто не проявляется вообще. Вместе с тем именно на первых занятиях изобразительным искусством очень важна высокая мотивация детей к этим занятиям, ибо для введения новых способов деятельности необходимо актуализировать и по-новому показать им, казалось бы, знакомое.

Учитывая возраст детей, решать эту задачу следует при помощи сказок и игр. Казалось бы, чем интереснее и занимательнее они будут, тем лучше должен быть результат обучения. Однако не все так однозначно.

В одной из экспериментальных школ учитель очень склонна была придумывать различные занимательные истории к каждому конкретному занятию. Например, в 1-м классе с шестилетними детьми проводилось занятие "Разные цвета из одной краски". Цель его – дать детям понять, что цвет и краска это не одно и то же. Любая краска имеет свой цвет, но из одной краски можно получить много цветов.

Основное действие, которое осваивают дети на этом занятии, – действие смешения краски. Показать его не сложно. Но смешав под руководством учителя одну цветную краску с белой, а потом – с черной и получив новый цвет, дети не ищут других вариантов смешения красок.
К тому же здесь возникает сложный для них момент: продолжая смешение красок, они должны получить новые градации одного и того же цвета. Для этого надо брать разное количество краски и, главное, увидеть, какой новый цвет у тебя получился – такой же, какой ты сделал раньше, или другой.

Заметив снижение интереса ребят к работе, учитель предложила им такую, игру. Она превратилась в волшебницу, а дети – в учеников волшебницы. Они занимаются колдовством – превращают один цвет в другой, и если у них это получается, то об этом сообщает волшебный колокольчик. Учитель взяла колокольчик и, наблюдая за работой детей, отмечала их успехи звоном. Интерес к занятию значительно повысился. Дети получили большое количество градаций выбранных ими цветов.

Однако в процессе работы их больше стало занимать не то, какое количество цветов они получили, а сколько раз именно ему позвонил колокольчик. Актуальным для ребенка стал вопрос: кому больше колокольчик звонит (кто победил)?, а совсем не то, сколько различных серых оттенков он получил и как действовал. Иными словами, учебная мотивация была заменена соревновательной, а учебная задача – разрушилась.

Выше сказанное отнюдь не означает, что в школе нельзя использовать огромный мотивирующий потенциал игр и сказок. Однако относиться к нему нужно очень внимательно и осторожно. В развивающем обучении и, в частности, в программе "Изобразительное искусство и художественный труд", разработанной Ю.А. Полуяновым, к использованию игр и сказок предъявляются следующие требования:

1. Необычный сюжет придумывается как бы прямо на уроке, на глазах учеников, а иногда и при их активном участии.

2. В ходе "придумывания" сюжета учитель, руководящий этим процессом, принимает на себя роль одного из персонажей сказки так, чтобы то же самое сделали дети (для этого сюжет предоставляет возможность).

3. В ходе развития сюжета формулируются некие условия, необходимые для разрешения кульминационной ситуации. Этими условиями становятся условия учебной задачи, которую предстоит решить детям. Это особенно важно еще и потому, что дети, только начавшие учиться, в учебной ситуации еще не могут удерживать свое внимание больше, чем на одном (редко двух) условиях задачи. Когда же эти условия включены в сказочный сюжет или сформулированы в виде правил игры, возможности маленьких детей значительно расширяются.

4. Сказка постепенно перерастает в игру, правилами которой становятся сформулированные сказочные условия. А ученики превращаются в игроков, решающих поставленную в сказке задачу.

5. Разрешение сюжета этой сказки-игры – и это очень важно – обязательно предусматривает наличие большого числа победителей. У детей, особенно на первых этапах обучения, не должно оставаться негативного впечатления от проигрыша (они ведь только учатся делать что-то новое, и у каждого из них свой темп освоения). Поэтому побеждают всегда почти все дети, а на тех, кто почему-либо не справился с работой (конечно, если это не демонстративное невыполнение задания), внимание не фиксируется.

Приведем пример такой сказки-игры, которая, возникая на первом занятии в
1-м классе, сквозной линией проходит практически через всю начальную школу (конечно, видоизменяясь от класса к классу).

Учитель начинает рассказывать сказку о том, что в некотором царстве, в некотором государстве был город Художников. Вместе с учениками придумывает, как этот город выглядел. Но обязательно подчеркивается, что обнесен этот город был высокой стеной, а единственные ворота охранял Великан, у которого, например, щитом служил ластик, а копьем – карандаш (инструменты, которыми дети будут работать на текущем занятии). И этот Великан (учитель начинает играть его роль) не пускал в город детей, живущих по соседству и очень хотевших попасть в город и познакомиться с художниками (роль детей предусмотрена для учеников). Великан требовал от них пропуск. Пропуском служили рисунки. Но не всякие, а выполненные по определенным условиям. В ходе развития сюжета сказки формулируются условия, как правила игры, по которым должны быть выполнены рисунки. А далее дети их рисуют и предъявляют Великану-учителю. Он следит за тем, чтобы все условия были выполнены ребенком, и пропускает его в город Художников или отправляет доделывать либо сделать другой рисунок-пропуск.

На последующих занятиях этот сюжет развивается. С одной стороны, в него включаются события и детали, связанные с жизнью учеников конкретного класса.
С другой – появляется новый персонаж, Художник. Именно в этом образе персонифицируются достижения мировой культуры, способы художественной деятельности, с которыми дети будут иметь дело на занятиях. Учитель же выступает только в роли посредника между Художником и детьми: он передает задания и разъясняет, как их надо выполнять, показывает отдельные действия с инструментами, помогает детям распознать на произведениях искусства тот или иной способ художественной деятельности, помогает сформулировать критерии оценки, по которым детские рисунки будут оцениваться Художником и на итоговом обсуждении самими учениками. Такое построение, казалось бы, развлекательного сюжета позволяет сосредоточить внимание детей не только на достижении хорошего результата, но и на способе, которым этот результат получен. Постепенно дети начинают понимать зависимость результата от способа, а в отдельных случаях способ для ребенка становится даже более значимым.

Кроме этой сквозной сказки-игры на уроках часто применяются и другие, придуманные под конкретное задание. Особенности построения таких сказок-игр описаны в пособии для учителя. Но эти описания носят очень обобщенный инструктивный характер, что дает возможность учителю конкретизировать сюжет, делая его интересным и значимым для своих учеников. Вот пример игры-сказки, при помощи которой в работы детей были введены эмоционально-этические характеристики, что позволило сделать целью учения средства выразительности. Иными словами, в форме игры была поставлена учебная задача. В уже упоминавшемся занятии ("Разные цвета из одной краски") используется следующий сказочный сюжет. (Схематично он намечен в пособии, но работать начинает только при условии, если в него включаются конкретные элементы детской жизни.)

На предыдущем занятии дети лепили из пластилина фигурки животных, людей, сказочных существ... Учитель рассказывает историю о том, как она случайно вечером зашла в класс и увидела, что эти фигурки куда-то убежали. Она их долго искала, спрашивала у учителей, охранника, других знакомых детям взрослых, но никто не знал, куда делись фигурки. Вдруг они сами стали возвращаться: одни очень возбужденные, другие – радостные, третьи – печальные, четвертые – плачущие, пятые – смеющиеся и т.п. Учитель пыталась их расспросить, где они были. Но они так шумели и говорили все вместе, что она ничего не поняла. И вот теперь ребятам надо внимательно посмотреть каждому на свою фигурку и угадать, где же она была и что с ней приключилось. Потом выбрать одну, подходящую к этому событию краску и, смешивая ее с белой и черной, сделать об этом рисунок. Только они смогут понять, что им расскажут фигурки, и нарисовать так, что это станет понятно другим.

Дети активно включаются в игру. Многие из них смотрят на свои фигурки, что-то шепчут, тщательно выбирают краску, смешивают ее с белой и начинают рисовать. Рисунки получаются очень выразительными. По ним сразу можно увидеть, какие события – радостные или печальные – приключились с фигурками. Это можно сказать даже в том случае, если сами изображения не очень хорошо сделаны. Об эмоциональном содержании рисунка рассказывает сочетание цветов. А научить этому и было основной целью занятия.

К 3-му классу сказочные сюжеты все больше и больше вытесняются играми. Ведущей становится игра-соревнование. Но и здесь неизменными остаются следующие условия: победителей в игре должно быть как можно больше (хотя, в отличие от малышей, здесь уже могут появляться и проигравшие), и в ходе игры должны осваиваться способы художественной деятельности.

Здесь хотелось бы привести яркий пример, зафиксированный на уроке в 3-м классе у другой учительницы.

Дети осваивали особенности построения ритмичных линий. Им была предложена игра, в которой они, разделившись на команды, соревновались: кто больше построит разных красивых ритмичных линий. Игра прошла весело, интересно, в хорошем темпе. Представители команд выходили к доске, и каждый на своей части рисовал придуманную им линию. Когда время игры истекло, подвели итоги, выявили победителей. Все дети и учитель признали результаты. Неожиданно один ученик – участник команды, занявшей первое место, попросил слово и обратил внимание на то, что его команда и команда, занявшая второе место, придумали одинаковое количество ритмичных линий. Следовательно, места распределены не совсем справедливо. С ним стали спорить: ведь у команды-победителя придумано на одну линию больше. Тогда он вышел к доске и под каждой линией нарисовал фигуру ритма (способ построения линий и проверки), и всем стало ясно, что две линии, хотя и отличаются внешне, но по строению одинаковы. Весь класс признал его правоту. Результаты игры были пересмотрены: обе команды разделили первое место. Конфронтации, что очень важно, это в классе не вызвало.

Данный факт со всей очевидностью говорит, что у детей, помимо желания достигнуть положительного результата, активно складывается ориентация на способ, желание его освоить и удачно применить.

И сказки, и игры на занятиях изобразительным искусством и художественным трудом, построенные по выше перечисленным основаниям, позволяют поддерживать постоянное внимание учеников к способу достижения результата, успешности применения этого способа, подчеркивать многообразие вариантов его использования, поощрять оригинальные работы. А все это ведет к тому, что у детей начинает активно складываться важнейшее новообразование учебной деятельности – учебная мотивация. Применительно к занятиям искусством она выражается в самоценности для детей самого процесса художественного творчества и стремлении пополнить его новыми средствами и способами, в нашем случае – изобразительной деятельности, то есть желание им научиться.

¹ Мотивирующую роль в развивающем обучении выполняют и многие другие факторы. В курсе "Изобразительное искусство и художественный труд" Ю.А. Полуянова огромная мотивирующая роль принадлежит действию оценки выполненных на занятии работ, в ходе самостоятельного отбора рисунков на классную и школьную выставки. Но этот аспект в данном сообщении не затрагивается, так как требует большого и специального анализа.