Марьяна БЕЗРУКИХ,
директор Института возрастной физиологии РАО
Проблемы обучения и возрастные
особенности детей младшего школьного возраста
Обучение ребенка в начальной школе –
чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее
сложных периодов в жизни ребенка не только в
социальном, психологическом, но и в
физиологическом плане. Начало обучения изменяет
жизнь ребенка. Это новые условия жизни, новые
контакты, новые требования, принципиально новый
вид деятельности, значительные интеллектуальные
и эмоциональные нагрузки и … постоянное
ежедневное в течение 10 – 11 лет функциональное
напряжение, а нередко и перенапряжение. В школе и
за школьными уроками дети проводят до 70% времени
бодрствования, на фоне и под влиянием учебных
нагрузок растет ребенок, идет формирование его
организма. И от того, насколько эти нагрузки
соответствуют возрастным возможностям детского
организма, от того, какую "физиологическую
цену" платит организм за интенсивный и
длительный учебный процесс, зависит физическое и
психическое здоровье детей.
Можно ли сделать процесс обучения
педагогически эффективным и физиологически
безопасным, безболезненным, не сказывающимся
отрицательно на росте и развитии детей, или это
невозможно – и ребенок обречен на перегрузки,
перенапряжение, нарушения здоровья? Ответ на
этот вопрос однозначен и прост: "Да,
возможно". Возможно, если вся организация
учебного процесса будет строиться с учетом
возрастных особенностей ребенка, но позволит
учитывать и его индивидуальные особенности. Для
этого необходимы:
· рациональная организация учебного
процесса (урок, учебный день, неделя и каждый год
обучения) с учетом возрастных особенностей
организации деятельности, внимания, способности
работать не отвлекаясь, работоспособности,
утомляемости и т.п.;
· соответствие методик и технологий
обучения возрастным и функциональным
возможностям учащихся, особенно при
использовании компьютерных технологий;
· адекватность школьных требований (и
прежде всего, всех требований педагога)
психофизиологическим возможностям и
индивидуальным особенностям учащихся.
Есть много дополнительных условий, не
всегда зависящих от педагога, но выполнение трех
перечисленных зависит только от его знания,
желания и ответственности.
В процессе обучения имеет значение
любая мелочь, вернее, при обучении мелочей нет.
Значимо все – темп речи учителя, ее громкость,
взгляд, интонация, четкость задания и требования,
время, которое дается для выполнения задания, и
то, как учитель оценивает работу ребенка, и
многое, многое другое. Дело в том, что любая
учебная деятельность связана со значительным
функциональным напряжением всех систем
организма.
Примеры неадекватности требований,
несоответствия методик и нерациональной
организации учебного процесса знакомы каждому
педагогу, но иногда он их не замечает, считает
несущественными и порой npocтo не знает, что можно и
нужно работать по-другому. Вот только один пример
– контроль скорости чтения. Учитель с
секундомером – яркий пример знака опасности (по
типу дорожных знаков). Сколько детей чувствуют
себя несостоятельными, неуспешными, сколько
волнуются до заикания (на запинки в речи никто и
внимания не обращает), сколько родителей
заставляли и заставляют своих детей читать,
читать, читать – быстрее, быстрее, быстрее,
сколько недовольных успехами ругали, наказывали,
усугубляя школьные неудачи! Требование высокой
скорости чтения на начальных этапах обучения не
соответствует ни возрастным возможностям
большинства детей, ни психофизиологическим
закономерностям формирования навыка чтения.
Больше того, скорость, как ведущая задача
формирования навыка, играет злую шутку с
ребенком, и все чаще мы сталкиваемся с ситуацией,
когда школьник читает быстро, но плохo понимает
прочитанное. Отчего? Чрезмерное увеличение
скорости на начальном этапе формирования навыка
заставляет ребенка быстрее переводить взгляд, но
механизмы зрительного восприятия и зрительной
дифференцировки еще несовершенны, взгляд
убегает, а слово не прочитано, и приходится
угадывать. Специальная запись движений глаз при
таком чтении показала, что взгляд многократно
убегает и возвращается, что делает и без того
сложный процесс чтения еще более сложным и
утомительным. При этом снижается и скорость
чтения, и восприятие текста. Бывает и так, что уже
хорошо читавший ребенок начинает запинаться,
угадывать, плохо понимать то, что изучали
(несоответствие методики). Собственное ощущение
неудачи, недовольство и укоры взрослых
(неадекватность требований) приводят к состоянию
постоянной тревоги и ожиданию следующей неудачи.
А это плохие помощники в деятельности ребенка. И
без того сложная деятельность может стать
невозможной. Конечно, истерический психоз, когда
ребенок |"не видит" текст, не может читать, –
редкий вариант, но и такое бывает.
Значит, не нужно проверять скорость
чтения? Ну почему же, можно, но ... не на начальных
этапах формирования навыка (уж не в 1-м классе –
точно). Можно, если не считать, что скорость –
главный показатель качества формирования
навыка, и понимая, что у каждого ребенка свой ритм
деятельности, речи, письма. Сравнивать можно
скорость чтения у одного и того же ученика,
например, в начале и в конце года, зная, что
скорость чтения не может быть одинаковой
(одинаково высокой у всех детей). Можно, если
знать, что скорость чтения вслух (выразительного,
артикулированного) не должна быть больше 80–90
слов в минуту (это достижение начальной школы),
так как большая скорость создает огромное
напряжение артикуляционных мышц, а главное,
снижает эффективность восприятия информации.
Тогда для чего читать быстрее? Сразу же возникает
вопрос – для чего в 3–4-м классе чтение вслух?
Может, стоит учить (!) читать "про себя"? Но
это следующая тема.
Получить ответы на вопросы,
касающиеся возрастных особенностей и проблем
обучения детей начальной школы, можно на встрече
в Доме учителя 23 апреля 2003 года с Марьяной
Михайловной Безруких, д. психол. наук, директором
института возрастной физиологии.
|