Валерия ЛАЗАРЕВА
Принципы и технология анализа
художественного текста на уроках
"Литературного чтения"
Анализ – это открытие увлекательных и
поражающих ценностей там, где дети их раньше не
замечали.
К.И. Чуковский
Уроки литературного чтения
способствуют выполнению главной цели
современной школы – формированию образованной
культурной личности.
Чтение книг для ребенка, познающего мир, всегда
увлекательно. Но от уровня его читательской
грамотности зависит глубина проникновения в
смысл художественного произведения. Маленький
ученик с 1-го класса готов к настоящей
читательской деятельности, а готов ли учитель
начальной школы к тому, чтобы ею руководить?
Валерия ЛАЗАРЕВА, автор учебника
"Литературное чтение", подготовила
методическое пособие, которое знакомит педагога
с литературоведческой азбукой, помогает учителю
вместе с детьми увидеть красоту слова и
превратить урок в дело творческое и радостное.
Фрагмент этого пособия предлагается вашему
вниманию.
1. Способы художественного
изображения и передачи чувств
Задача современного учителя не только
научить детей читать, но и научить понимать
художественный текст, чувствовать его, видеть за
строчками переживания автора, понимать то, о чем
он хотел сказать.
Разница между художественным и
научным текстами – в способе отображения
действительности. Ученый доказывает свою
точку зрения с помощью фактов и логики, писатель показывает,
жизнь с помощью слов. Например, в научном издании
– в толковом словаре – дождь как явление природы
объясняется так: "Дождь – атмосферные осадки в
виде водяных капель". В художественном
произведении это явление может выглядеть так:
И по дороге моей, светлые, словно из
стали,
Тысячи мелких гвоздей шляпками вниз заскакали.
Прямы и светлы, как прутья стальные,
В землю вонзились струи дождевые.
(Н.А. Некрасов)
или так:
"Слово "спорый" означает
быстрый, скорый. Спорый дождь льет отвесно,
сильно. Он всегда приближается с набегающим
шумом.
Особенно хорош спорый дождь на реке. Каждая
его капля выбивает в воде круглое углубление,
маленькую водяную чашу, подскакивает, снова
падает и несколько мгновений, прежде чем
исчезнуть, еще видна на дне этой водяной чаши.
Капля блестит и похожа на жемчуг.
При этом по всей реке стоит стеклянный звон. По
высоте этого звона догадываешься, набирает ли
дождь силу или стихает.
А мелкий грибной дождь сонно сыплется из
низких туч. Лужи от этого дождя всегда теплые. Он
не звенит, а шепчет что-то свое, усыпительное, и
чуть заметно возится в кустах, будто трогает
мягкой лапкой то один лист, то другой..."
(К.Г. Паустовский)
Сравнив описания, дети должны увидеть
разницу: научный текст поясняет явление,
художественный – дает возможность представить
дождь: вот он льет как из ведра, на улице хмуро, а
вот грибной дождик... он такой ласковый, теплый,
хочется выйти на улицу и побегать под ним. Читая
художественный текст, мы видим картинки в
деталях, вспоминаем какие-то моменты, связанные с
этим явлением и даже слышим дождь.
Писатель ярко и красочно может описать все: любую
картину, явление природы, вещь, человека, даже то,
чего на свете не бывает, но мы, прочитав про это,
представляем, о чем он говорит.
СКАЗКА
Мальчик строил лодку.
И построил лодку.
И поплыл по речке
В тихую погодку.
Лодка острым носом
Воду бороздила.
Облако дорогу
Ей загородило.
Мальчик въехал в облако,
В белое, густое.
А за первым облаком –
Облако второе,
Облако пуховое,
Облако из снега.
А за третьим облаком
Начиналось небо...
(Д.Самойлов)
Как же создается образ? Где автор
находит слова? Какими должны быть эти слова?
Под рукой мастера самые обычные слова
становятся волшебным средством изображения
предмета, природы, человека и т.д. Например, слово
"железный" в словосочетании "железная
кровать" означает только то, что кровать
сделана из железа. А в выражении "железный
характер" слово "железный" имеет другое
значение: твердый, мужественный, непреклонный.
Слово "хрустальный" в предложении: "На
столе стояла хрустальная ваза" обозначает
только то, из чего она сделана. А в поэтической
тютчевской строке:
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера!
Слово "хрустальный" имеет
значения: яркий, сверкающий, ясный, звонкий,
хрупкий. Здесь оно употребляется не в прямом
значении, а в переносном.
Слова, употребляемые в переносном
значении для достижения особой
изобразительности, называют тропами.
К тропам относятся:
эпитет – художественное образное
определение, например:
"Утесов нагие громады" (А.Пушкин);
"Где-то в яблочном захолустье"
(Ю.Друнина);
"С деревьев ржавый лист
валится..." (Ф.Тютчев);
метафора – перенесение свойств
одного предмета на другой – олицетворение.
"В саду горит костер рябины красной...
" (С.Есенин);
"... И очи синие, бездонные
Цветут на дальнем берегу" (А.Блок);
сравнение – сопоставление одного
явления или понятия с другим явлением или
понятием.
"Лес, словно терем расписной...
" (И.Бунин);
"Лежал закат костром багровым"
(А.Ахматова);
"Глаза девочки были похожи на мокрую
черную смородину" (Л.Н. Толстой).
У настоящих мастеров в создании образа
участвуют даже звуки. Как, например, у Пушкина:
"Буря мглою небо кроет" , –
гласные о, у создают впечатление
воя ветра.
Или в строчках:
"То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит", – взрывные к, т,
п передают стук.
Специальный подбор согласных звуков
для создания определенной картины, более точного
описания образа называется звукописью или аллитерацией,
а повторение гласных звуков – ассонансом.
Как же нам передается чувство автора
или героя произведения? Иногда автор прямо
называет чувство, определяет свое отношение к
изображаемому.
Но накал чувств может передаваться восклицанием:
"Ах, как небо высоко!"
(Л.Щипахина)
Или:
"Какая грусть! Конец аллеи
Опять с утра исчез в пыли..."
Взволнованность может передаваться с
помощью изменения порядка слов, так называемой инверсии.
Сравним два обращения: "Моя дорогая мама" и
"Мама, дорогая моя!" (здесь без
восклицательного знака не обойтись).
Еще один прием передачи чувства – повтор.
Повторение одних и тех же слов усиливает
впечатление, придает тексту особую
выразительность и убедительность.
С помощью этих примеров автор
художественного произведения изображает мир,
"зашифровывает" свое видение мира, свое к
нему отношение.
2. Деление художественной
литературы на роды и виды
Художественная литература в
зависимости от целей и способов изображения
жизни делится на три главных рода: эпос, лирику,
драму, а внутри рода – на виды, так называемые
жанры.
Эпос – род художественной
литературы, цель которого – воспроизведение
событий внешних по отношению к автору,
объективного хода жизни, где автор "является
как бы простым повествователем того, что
совершается само собой" (В.Г. Белинский).
Главное в эпическом произведении – изображение
событий, действий героев, их характеров и
взаимоотношений между собой. Определенная
последовательность событий называется сюжетом.
Автор эпического текста как бы скрыт от читателя
за сюжетом, но задача учителя научить детей в
работе с произведениями этого рода – увидеть
позицию автора, его отношение к изображаемому,
осмыслить эту позицию, согласиться или не
согласиться с ней, выяснить его идею, главную
мысль произведения, то, ради чего оно было
написано.
Жанры эпоса: роман, повесть, рассказ, сказка,
басня, былина, загадка, пословица и т.д.
Лирика – изображение переживаний
человека, его душевного состояния, его чувств. В
лирических произведениях жизнь, ее
закономерности изображаются не через события,
как в эпическом тексте, а через восприятие этих
событий автором. Поэтому в данных произведениях
главное действующее лицо – сам автор, а место
действия – его внутренний мир. Есть стихи –
лирические монологи, где поэт исповедуется,
рассказывает о своих переживаниях. Поэтому
лирику иногда определяют как "мое слово" о
"моем переживании".
Но герой лирики, лирический герой, и автор – это
не всегда одно и то же лицо. На самом деле если бы
в каждом произведении автор рассказывал о себе, о
фактах из своей жизни, мы бы решили, что он много
раз влюблялся, что жил во многих странах мира, что
Пушкин любил, когда в речи допускают
грамматические ошибки, ведь пишет же он как бы от
своего имени в "Евгении Онегине":
Как уст румяных без улыбки,
Без грамматической ошибки
Я русской речи не люблю.
"В каждом лирическом стихотворении
у истинного поэта новое "я", – заметил поэт
В.Брюсов.
В лирическом тексте может не быть сюжета в
эпическом смысле этого слова, а если и
изображается какое-либо событие, то лишь для
того, чтобы показать отношение автора к
изображаемому, чувства, возникающие у него при
восприятии события. Развитие этого чувства, его
переливы, видоизменение – это и есть лирический
сюжет. Иногда стихотворение представляет собой
описание природы, но это изображение всегда
пронизано авторским чувством, поскольку всегда
это картина природы, воспринимаемая душой поэта.
Если этого чувства нет, у читателя не возникает
сопереживания, а значит, это не лирика в истинном
смысле этого слова. Передача чувств и настроения
в лирическом произведении требует особого
мастерства от художника, особых средств
художественной выразительности. Это и ритм, и
особая экспрессивная лексика, и стихотворный
размер, и повторы, и паузы, и поэтический
синтаксис.
Драма. Лучшее определение этого
рода было дано, на наш взгляд, Аристотелем:
"Драма – подражание действию действием, а не
рассказом". В этом определении выявлено
коренное отличие драмы от эпоса: не автор
рассказывает о событиях, мыслях, чувствах героев,
а герои сами действуют, сами говорят о себе, о
своих чувствах и переживаниях. Так создается
характер героя в драме и раскрывается для
читателя и зрителя. Принципиальное отличие драмы
от других литературных родов состоит в том, что
она предназначена для постановки на сцене, в
театре.
Драма – развивающийся, трансформирующийся
литературный род, в нем, как и в других
литературных родах, совершенствуются способы
изображения жизни и человека.
3. Технология анализа произведений в
их родовой специфике
Теперь, после того как сложилось
представление об основных родах литературы, их
задачах и особенностях, можно говорить более
детально о технологии анализа художественных
произведений разных литературных родов.
Анализ эпического текста
Сюжет является основой эпического
текста, он его цементирует. Развитие сюжета,
последовательность событий определяют путь
анализа произведения, поэтому очень важно,
особенно если читатели еще малы и неопытны, чтобы
они ясно и четко его себе представляли. Самым
распространенным приемом осмысления сюжета
является составление плана. Он может быть
традиционным, а может быть "картинным", то
есть рисованным, когда все пункты плана, кроме
заголовка, дети рисуют.
Большое значение в работе с эпическим
текстом имеет и осмысление финала произведения,
ведь в том, как автор завершает сюжет,
проявляются его главные позиции в оценке героев
и их поступков. В финале произведения автор
"награждает" своих любимых героев и
наказывает злых, неприятных ему персонажей. Так
поступает А.С. Пушкин в своих сказках,
наказывая жадную старуху, злую, завистливую
мачеху. Конечно, финалы произведений могут быть
неоднозначными, например, как в рассказе
Д.Мамина-Сибиряка "Приемыш", где нет прямого
наказания, потому что нет ничьей вины, а есть
утверждение права каждого существа на жизнь и
свободу. Но это не означает, что над финалом этого
рассказа не надо работать, – скорее наоборот:
такие финальные сцены требуют особенно
вдумчивого прочтения и серьезного обсуждения.
Чтобы читатели поняли роль и значение
финала в произведении, применяется следующий
методический прием – какой-нибудь небольшой
рассказ не дочитывается до конца, закончить его
должны учащиеся. После того как выслушаны ответы,
зачитывается авторский вариант. Далее идет
сравнение. Этот прием помогает выявить авторскую
идею. Для этой работы очень подходят миниатюры
В.А. Сухомлинского: они небольшие и просты по
сюжету, что позволяет использовать их в работе с
самыми маленькими читателями.
Приведем пример.
СТАРЫЙ ЛЕС
Был у Человека верный друг – Пес. Много
лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы. Пес
постарел, стал плохо видеть. Однажды в ясный
летний день он не узнал своего хозяина. Когда
хозяин возвратился с поля, он выбежал из своей
будки, залаял, как на чужого. Хозяин удивился и
спросил:
– Значит, ты уже не узнаешь меня?
Пес виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу и
нежно заскулил. Ему хотелось сказать: прости
меня, и сам не знаю, как это получилось, что не
узнал тебя!
Через несколько дней Человек принес откуда-то
маленького Щенка. Он построил рядом с будкой
старого Пса еще одну, маленькую, и сказал Щенку:
– Живи здесь.
Старый Пес спросил у Человека:
– Зачем тебе еще один пес?..
(В.А. Сухомлинский)
Дочитав до этого момента, просим детей
придумать, что сказал Человек старому Псу. Чаще
всего дети говорят о том, что хозяин хотел, чтобы
старый Пес научил Щенка сторожить дом. В этих
ответах завуалирована мысль, во-первых, о том, что
Пес скоро умрет, а во-вторых, что Человек думает о
себе, а не о старом Псе. У автора же финал истории
гораздо человечнее и мудрее.
"– Чтобы тебе не было скучно, – сказал
Человек и ласково потрепал старого Пса по спине.
Потом Человек повернулся, тихо вздохнул и ушел.
Пес не мог вздыхать, он жалобно заскулил, из
одного его глаза на землю скатилась слеза. А на
траве кувыркался, играл Щенок".
Когда мы читаем и обсуждаем с детьми авторское
окончание миниатюры, дети волнуются, переживают,
умом и сердцем постигая истинную доброту.
Иногда в эпическом тексте автор сознательно
нарушает ход событий. С детьми нужно осмыслить
причины такого построения произведения,
разобраться в его композиции. Ведь если "форма
– это дело авторских рук", то всякая ее
необычность (особенно "непонятное",
"излишнее") должна заставить читателей
очень внимательно всматриваться в нее и
постараться понять, почему автор именно так
выстроил свое произведение или "заставил"
героев совершать непонятные поступки.
Покажем осмысление роли и функции композиции
произведения на примере рассказа "Заячьи
лапы" Паустовского, где вместо
последовательного изложения событий – явное
нарушение их логики.
Вопросы учителя:
Вспомните, как, в какой
последовательности автор рассказывает о
событиях.
А как происходит на самом деле?
Почему только в самых последних
строчках выясняется, что заяц с обгорелыми
лапами – дедов спаситель?
Зачем автор так выстроил рассказ?
В беседе дети выходят на понимание
авторского приема – перестановку событий –
прежде всего как способа держать читателя в
напряжении (внутренняя интрига, рассказ –
"заячий детектив"). Кроме того, это
возможность привлечь внимание читателей к
осознанию важнейшего открытия старого охотника
– его вины и перед этим конкретным зайцем, и
перед природой, которая мудрее и щедрее,
бескорыстнее и иногда человечнее.
Размышляя о важности финального
эпизода, который всё ставит на свои места, дети
приходят к выводу, что если бы не лесной пожар, на
котором заяц спас деда, то дед Ларион так бы и
остался на всю жизнь охотником, убивающим зверей,
он так бы и не осознал свою кровную связь с
природой, не понял бы, что, уничтожая ее, он
уничтожает и себя.
И эта мысль, и кровная связь, и общая
боль – все есть в названии рассказа, где главный
герой – не человек, дед Ларион, а заяц, даже не
заяц, а его бедные обожженные лапы, которые
вывели из огня лесного пожара человека,
доверившегося инстинкту животного, который
иногда мудрее человеческого разума. В завершении
работы над данным эпическим текстом учащиеся
осмысливают его название, поскольку у автора,
истинного художника и мыслителя, в название
вынесен на поверхность смысл, идея произведения.
Идея – главная мысль произведения, то,
ради чего автор изображает определенные события,
создает образы героев, завершает в сюжете их
судьбы определенным образом. Она, глубоко
запрятанная в текст, извлекается в результате
его анализа. Это работа трудная, похожая на
разгадывание загадки, решение задачи. Но какое
удовольствие, иногда потрясение испытывает
читатель от понимания мыслей, чувств, мудрости
автора! Это-то все и вознаграждает.
Анализируя эпический текст, читатели
обычно идут вслед за автором, по сюжету.
Двигателем сюжета является герой. Его образ
складывается в читательском сознании из
описания внешности, поступков, мотивов и
последствий поступков, его судьбы, придуманной
автором. Поскольку в произведении герой не один,
следуя по сюжету, дети фиксируют появляющиеся
образы героев в виде кружочков, определяют
стрелками их отношения. В итоге в рабочих
тетрадях учеников возникает система образов, в
которой четко и наглядно представлена
внутренняя структура произведения, что помогает
ученикам увидеть героев, разобраться в их связях
и взаимоотношениях и определить идею.
Покажем на примере "Сказки о мертвой
царевне и о семи богатырях" А.С. Пушкина, как
"выводится" идея произведения из анализа
системы образов.
1. Читая текст сказки, двигаясь от
эпизода к эпизоду, учащиеся выстраивают систему
образов, обозначая кружочками каждого
появляющегося героя: Царицу злую, Царевну
молодую, Чернавку, семь богатырей, Соколко,
королевича Елисея.
2. Анализируя отношения героев, они
определяют их сущность, записывают ее в краткой
форме, взятой из текста или сформулированной
своими словами над стрелками. В результате
работы получается, что Царица злая никого не
любит, желает извести Царевну молодую, даже
Зеркальце она терпит только до тех пор, пока оно
говорит то, что ей приятно, а как только оно
перестает это делать, она его уничтожает.
Царевна, напротив, любит всех, даже Чернавку,
которая хотела ее убить, все герои сказки
отвечают ей любовью.
3. После осмысления сюжета сказки,
который завершается гибелью злой Царицы (на
схеме этот образ зачеркивается), схема наглядно
демонстрирует читателям, что Царица
действительно злая, она всех ненавидит, а Царевна
молодая относится ко всем с любовью и уважением.
Идея сказки становится очевидной, легко и
самостоятельно "выводится" учениками:
"Если ты любишь людей, идешь к ним с добром, то
они отплатят тебе тем же!"
Приводим окончательный вид схемы 1 (см.
ниже). Напоминаем еще раз, что она не дается
детям в готовом виде, а составляется в процессе
работы над текстом.
При изучении этой сказки
А.С. Пушкина детям можно продемонстрировать и
способы выражения авторского отношения к героям.
Автор эпического текста рассказывает о событиях,
стараясь объективно их описывать. Но вот в
"Сказке о мертвой царевне..." мы читаем такие
строки: "Тут она, моя душа, пошатнулась не
дыша..." Спрашиваем у детей: "Кто это говорит?
Как он относится к героине? Как выражает свое
отношение?" И далее дети уже сами находят
способы выражения авторского отношения,
поскольку "Сказка о мертвой царевне..."
А.С. Пушкина – лироэпический текст.
Покажем теперь систему работы над
большим эпическим произведением, где учтены все
особенности анализа текста именно этого рода.
Возьмем сложный и очень важный для нравственного
воспитания детей рассказ Л.Н. Толстого
"Кавказский пленник". Опишем работу
поэтапно.
Схема 1
Методика изучения рассказа
Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Прежде чем приступить с детьми к
анализу текста, учитель должен, во-первых,
сформулировать для себя те нравственные идеи и
ценности, ради утверждения которых автор написал
это произведение. Во-вторых, ему нужно четко
понимать, какой шаг в литературном образовании
учеников будет сделан при изучении этого
рассказа. И тогда можно начинать выстраивать
систему анализа, в результате которого дети
извлекут и усвоят нравственные уроки, после
этого откроют для себя новое.
Необходимо помнить, что сам
Л.Н. Толстой ко времени написания рассказа
окончательно утверждается в необходимости
учиться у народа его морали, его воззрениям на
мир, простоте и мудрости, умению "прижиться"
в любой обстановке, выжить в любой ситуации, не
ропща и не перекладывая на чужие плечи свои беды.
Писатель в это время всецело занят народным
образованием, он пишет "Азбуку" для
крестьянских детей, все художественные тексты в
которой просты, занимательны, поучительны.
"Кавказский пленник" напечатан в 4-й книге
"Русских детских книг для чтения", то есть
рассказ написан Толстым специально для детей, и
поэтому он так поучителен.
Чему же учит этот рассказ?
Прежде всего сопоставим двух героев,
вдумаемся в их фамилии: Жилин – потому что он
сумел выжить, "прижиться", "вжиться" в
чужую и чуждую для него жизнь; Костылин – словно
на костылях, подпорках. Но обратите внимание: на
самом деле пленник у Толстого один, о чем
красноречиво говорит название, хотя в рассказе
два героя. Жилин сумел убежать из плена, а
Костылин остался не только и не столько в
татарском плену, сколько в плену своей слабости,
своего эгоизма.
Вспомним, каким беспомощным, каким
слабым физически оказывается Костылин, как он
надеется только на выкуп, который пришлет его
мать.
Жилин, наоборот, на мать не
рассчитывает, не хочет перекладывать на ее плечи
свои трудности. Он включается в жизнь татар, аула,
постоянно что-то делает, умеет расположить к себе
даже своих врагов – он силен духом. Именно эту
мысль прежде всего хочет донести до читателей
автор.
Костылин – находится в двойном плену,
о чем мы говорили выше. Писатель, рисуя данный
образ, говорит, что, не выбравшись из внутреннего
плена, нельзя выбраться и из плена внешнего.
Но Л.Н. Толстой – художник и человек
– хотел, чтобы Костылин вызывал у маленького
читателя не гнев и презрение, а жалость и
сострадание. Аналогичные чувства испытывает к
нему и автор, который видит каждого человека
человеком, а главный путь изменения жизни – в
самосовершенствовании, а не в революциях. Так в
данном рассказе утверждаются любимые мысли
Толстого, проявляются его знание психологии
человека и умение изобразить внутренний мир,
переживание; умение ярко и просто нарисовать
портрет героя, пейзаж, обстановку, в которой
живут герои. Все это дети тоже должны увидеть,
анализируя текст "Кавказского пленника".
Методика изучения "Кавказского
пленника" определяется прежде всего тем, что
это рассказ, то есть жанр эпоса. Поэтому в глубь
текста мы пойдем вслед за автором, будем
двигаться от эпизода к эпизоду. Поскольку
рассказ Толстого достаточно большой по объему,
имеет развернутый непростой сюжет, а читатели
наши все-таки еще маленькие, мы будем по ходу
чтения составлять план произведения,
озаглавливать каждую часть и, конечно же,
вычерчивать систему образов рассказа, размещая в
ней всех новых героев, появляющихся в тексте,
обозначая их отношение к главным действующим
лицам. Система образов наглядно
продемонстрирует главную идею рассказа
Толстого, поскольку в ней станут очевидными
полное одиночество Костылина и прочные
дружеские связи Жилина с множеством героев
рассказа.
Система уроков по изучению рассказа
Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Часть 1. Знакомство с героями
Эпизод 1. Письмо от матери.
Социальное положение героев, отношение Жилина к
матери.
Эпизод 2. Отпуск. Щедрость
Жилина, его отношения с товарищами.
Эпизод 3. В дороге. Решение
Жилина ехать одному. Появление второго героя, его
портрет.
Эпизод 4. Встреча с татарами. Как
ведут себя оба героя? Чем различаются их
поступки, как их характеризуют? Как ведут себя
татары?
Эпизод 5. Плен. Почему Жилин
попал в плен? Как Толстой описывает татар, как
изображает татарское селение, аул?
Домашнее задание. Прочитать
часть 2. Нарисовать иллюстрацию к любому
эпизоду. Рассказать о своих первых впечатлениях
о героях.
Часть 2. Жизнь аула
Главная задача изучения этой части –
организовать работу так, чтобы дети увидели, как
главные герои рассказа постигают жизнь
татарского аула. Учитель должен обратить
внимание детей на то, что герои наблюдают эту
жизнь "в щелку", видят ее, но не очень
понимают. Мы же, читатели, станем не только
наблюдать, но и попытаемся во всем разобраться.
Вопросы к тексту
Что необычного видит Жилин в жизни,
быте татар?
Как относятся к Жилину другие люди?
Какие они?
Каков портрет Дины? Как она себя ведет
и почему?
Как проявляют себя Жилин и Костылин в
ситуации с выкупом? Почему?
Как меняется отношение татар к
Жилину? Почему?
Домашнее задание. Нарисовать
сюжетную цепочку к части 2. Подготовить
рассказ "Жилин и Дина" (от имени Дины или
Жилина, по желанию).
Часть 3. Жилин и Костылин в плену
Урок начинается с обсуждения рисунков
сюжетных цепочек. Особое внимание обращать на
рисунки, сделанные "крупным планом", так как
в них можно увидеть, верно ли дети изображают
детали обстановки, портрет, одежду героев. Далее
лучшие из них располагают в соответствии с
сюжетом, дети вспоминают основные эпизоды главы.
Рисунков, на которых отражены
характеры героев, как правило, немного или совсем
нет; исходя из того, детей надо подвести к выводу,
что литература – очень богатый и глубокий вид
искусства, способный передать с помощью слов не
только внешность человека, но и его внутренний
мир.
В учебнике есть иллюстрации, их тоже
можно начинать рассматривать, выясняя,
соответствуют ли они тому, как Л.Н. Толстой
рисует героев или обстановку, и насколько важный
эпизод выбрал художник для иллюстрирования
(итоги подводятся на обобщающем уроке).
Дети уже достаточно знают о героях, их
взаимоотношениях, чтобы начать составлять и
вычерчивать систему образов произведения в виде
схемы (см. схему 2).
После того как схема составлена,
начинается работа по составлению
рассказа-характеристики каждого, особенно
главных, героя.
Схема 2
Жилин
добрый (думает о матери, жалеет ее);
надеется на себя, обдумывает побег;
деятельный человек;
сумел прижиться в ауле (он – Жилин!);
работящий, не может сидеть без дела,
"мастер";
всем помогает, даже своим врагам –
татарам;
ему интересны другие люди, он любит
детей;
великодушный (простил Костылина, что
тот бросил его в бою).
Костылин
слабый человек, на себя не надеется,
ждет помощи от матери;
способен на предательство (бросил
Жилина);
раскис, упал духом;
не принимает других людей.
Дина
Татары
Через составление системы образов
учащиеся выходят на осмысление основных черт
характеров героев, которые будут пополняться в
процессе дальнейшей работы.
Анализируя взаимоотношения героев,
делаем очень важный вывод: Л.Н. Толстой
показывает, что люди могут быть совсем разными и
даже ненавидеть друг друга, но у них есть
возможность взаимопонимания, хотя для этого надо
приложить определенные усилия.
Домашнее задание. Прочитать часть
4, придумать к ней заголовок.
Часть 4
Заголовки к этой части обсуждаются в
классе; выясняется смысл заголовка, его роль в
раскрытии главной мысли, выбирается лучший.
Вопросы к тексту
Какие новые качества героев
проявляются в этой части (или подтверждаются уже
известные)?
Зачем Л.Н. Толстой рисует природу
Кавказа?
Почему Жилин уговаривает Костылина
бежать вместе?
Домашнее задание. Продолжить
сюжетную цепочку (части 3–4).
Часть 5
Главный проблемный вопрос, который
обсуждается на уроке: почему не удался побег
Жилина и Костылина из плена?
Дети читают вслух, обсуждают все
обстоятельства, помешавшие побегу; выясняют, что
главной причиной неудачи был Костылин, обращают
внимание на "нехорошие" мысли Жилина: "И
черт меня дернул колоду эту с собой брать!"
Показываем, что автор не щадит своего героя,
честно показывает его со всех сторон, потому что
знает, что мы, люди, бываем малодушными (работаем
над этим словом). И обращаем внимание детей на то,
что Жилин преодолевает свои эгоистичные мысли и
не бросает товарища. Сравниваем его поведение с
поведением Костылина в подобных ситуациях
(часть 1).
Далее отмечаем изменение отношения
татар к русским пленникам, размышляем о причинах
и обоснованности этого изменения.
Если учитель знает, что дети не читали
рассказ до конца, он может на этом уроке спросить
их о возможных вариантах окончания: кто из героев
сумеет уйти (ведь в названии один пленник)? Как?
Кто ему поможет?
Домашнее задание. Прочитать
часть 6. Нарисовать самый яркий эпизод из части
5 или 6.
Часть 6
Вопросы к тексту
Как изменилась жизнь Жилина и
Костылина?
Почему татары хотели их убить?
Кто не меняет своего отношения к
Жилину?
Легко ли Дине помогать Жилину? Почему
она это делает?
Почему Жилин все-таки оставляет
Костылина?
В каком плену остается Костылин,
только ли в татарском?
Домашнее задание. Подумать над
заглавием рассказа: почему рассказ о двух
русских офицерах, попавших в плен к татарам,
автор назвал "Кавказский пленник"?
Рассмотреть иллюстрации к рассказу. Достаточно
ли их, отражают ли они главные эпизоды, характеры
героев?
Обобщающий урок по рассказу
Л.Н. Толстого "Кавказский пленник"
Главный вопрос урока: почему,
рассказывая о судьбе двух русских офицеров,
Толстой в заглавии говорит об одном человеке? В
итоге обсуждения учащиеся приходят к выводу:
Костылин – не только в татарском плену, но и в
плену своей слабости, своего эгоизма, и из этого
плена ему не выбраться.
Ответить на вопрос, почему Жилин сумел
освободиться, поможет уточненная система
образов, из которой видно, как Жилин сумел выжить,
прижиться во враждебном окружении, как он сумел
расположить к себе даже своих врагов; что он
решал свои проблемы сам, не перекладывая на плечи
других; каким был сильным, "жилистым" (работа
над словами "жить", "жила").
Рассматривая иллюстрации, дети думают
над тем, все ли картины, важные для понимания
смысла рассказа, изобразил художник, дополняют
устным рисованием, размышлением над дальнейшей
судьбой Жилина.
После окончания работы над рассказом
Л.Н. Толстого ученики пишут сочинение на одну
из тем: "Уроки Толстого", "Спасибо,
умница!" (о Дине), "Жилин и Костылин".
Анализ лирического текста
Чтение и изучение лирических
произведений предоставляет очень большие
возможности для личностного развития ребенка,
поскольку в процессе восприятия участвуют
воображение, эмоциональная сфера, мышление,
память. Кроме того, лирика как изображение чувств
может оказывать сильное воспитательное
воздействие на личность, поэтому так важна
правильная организация процесса полноценного
восприятия и глубокого анализа лирических
текстов.
Но специфика этого литературного рода
такова, что именно при изучении лирики на уроке
должны царить атмосфера свободы, импровизации,
творчества, простор для личностной читательской
интерпретации текстов. Восприятие лирического
текста субъективно и зависит от множества
факторов, прежде всего от открытости и
искренности всех участников диалога (прежде
всего от учителя), даже от их настроения, вот
почему так важна создаваемая учителем на этих
уроках особая "этико-эстетическая
атмосфера".
При изучении лирического текста
учитель является таким же читателем, как и
ученик, но только с большим жизненным опытом. И
хотя прежде чем идти на урок, учитель, конечно,
анализирует произведение, он заранее не знает то,
к чему может "привести" учеников, ведь
коллективное восприятие всегда объемнее и
богаче.
Основными методическими приемами
работы над лирикой являются:
первоначальное ознакомительное
чтение, повторное чтение текста с целью
уточнения деталей картины и характера
переживания;
медленное, филологическое чтение с
выявлением и осмыслением
изобразительно-выразительных средств;
устное словесное рисование
представившихся картин (или рисунок) как способ
проявления зрительного образа, формирующегося в
сознании читателя;
структурно-образная схема (система
образов произведения);
работа над выразительным чтением (как
путь и результат анализа).
Работа со структурно-образной схемой
лирического произведения показана на примере
знакомых всем стихотворений М.Ю. Лермонтова
"Утес" и "Парус".
Анализ стихотворения "Утес"
Последовательность анализа этого
стихотворения может быть следующей.
1. Первичное чтение.
2. Повторное медленное чтение, составление
системы образов и нахождение слов, рисующих
образы Тучки и Утеса.
3. Осмысление идеи произведения.
4. Выразительное чтение текста.
Покажем фрагмент урока, на котором
анализируется стихотворение "Утес".
1. Учитель читает стихотворение (без
особой выразительности, чтобы не подсказывать
детям образные характеристики и избежать в
дальнейшем репродуктивности).
2. Повторное медленное чтение учителя и беседа.
Учитель читает первую строчку.
Учитель. Какой образ представился
вам и какое слово в этой строке помогает нам его
представить?
Дети. Образ тучки и слово
"золотая".
У. Верно! Давайте обозначим
образ тучки кружком и под ним напишем слово
"золотая". Скажите, а если бы автор назвал ее
тучей, изменились ли бы наши представления?
Д. Да, туча – это большая,
неповоротливая, грозная.
Учитель читает вторую строку.
У. Какой образ появляется далее в
тексте, какое автор подобрал к нему рисующее
слово?
Д. Образ утеса и слово
"великан".
У. Правильно. Давайте и его
нарисуем и подпишем рисующее слово. Вспомните
стихотворение, которое вы слышали. В нем есть еще
образы, или в тексте рассказывается только о
тучке и утесе?
Д. Только об утесе и тучке.
У. Верно. Давайте читать дальше.
Учитель читает третью и четвертую
строки.
– Какими словами поэт рисует
движение тучки?
Д. "Умчалась", "весело
играя".
У. Какими другими словами можно
передать движение тучки по небу? Как вы думаете,
изменится ли от этого картина, которую мы
представляем?
Д. Конечно, изменится, если,
например, сказать, что она уплыла или даже
улетела. Тогда мы представим себе медленное,
плавное движение.
У. Прочитайте второе
четверостишие сами. Какой образ рисует в этих
строчках автор? Какими словами?
Д. Утес представляется мне...
– А мне не утес представляется, а
человек, который плачет: старый, очень одинокий.
У. А ты можешь доказать
правильность твоего видения словами из текста?
Д. Конечно. "Влажный след" –
это слезы, а дальше сам автор говорит о морщинах,
что он "старый", что "одиноко он стоит" и
"тихонько плачет в пустыне".
У. Абсолютно верно вы увидели.
Поняли поэта и доказали свое видение его словами.
Только давайте еще подумаем над словом
"пустыня". Может, все это происходит в
настоящей пустыне?
Д. Нет! Какая же это пустыня,
когда в ней есть утес, то есть гора? Это ему так
пустынно, то есть одиноко.
У. Верно. Молодцы! А теперь
скажите, зачем это стихотворение написал поэт?
Чему он хотел нас научить, что объяснить, от чего
предостеречь?
Д. Чтобы мы не бросали стариков.
Пока любовь есть в жизни человека – он великан.
Как только она уходит, человек остается один: и
горюет, и плачет.
В результате аналитической
деятельности в рабочих тетрадях возникают
следующие рисунки и записи:
|
золотая;
умчалась;
весело играя |
великан;
влажный след в морщине;
старый;
одиноко стоит;
тихонько плачет;
в пустыне |
Схема 3
Вектор стрелки, обозначающей
отношения главных героев произведения,
направлен от утеса к тучке, а не наоборот: так
зафиксированы отношения героев этой драмы.
Итак, образ тучки нарисован следующими
словами: "золотая", "умчалась", "по
лазури весело играя", и представляется она нам,
как говорят дети, веселой, молодой,
легкомысленной. А утес? Сначала, когда она была
рядом с ним, он "великан". А потом, когда она
умчалась куда-то, он остается один, плачет
("влажный след в морщине"), "задумался
глубоко" и тихонько горюет "в пустыне".
Анализ стихотворения
"Парус"
Чтобы убедиться в том, что наши подходы
к анализу художественного текста, и в частности
структурно-образная схема, работают, давайте
прежде всего вспомним, как раньше в школе
трактовали смысл стихотворения "Парус". Его
относили к свободолюбивой лирике поэта, находили
в нем мотивы одиночества, но истинный смысл этого
стихотворения, его философское содержание,
глубокие размышления автора о смысле жизни и
счастье человека оставались нераскрытыми. А ведь
стихотворение именно об этом. Попытаемся
доказать наше мнение с помощью структурной
схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ
слова, стрелками обозначим отношения между ними.
Схема 4
Как только мы, четко следуя авторским
"знакам", представим все образы,
нарисованные в стихотворении, то увидим, что
главный вопрос, над которым размышляет
лирический герой, – это вопрос о счастье
человека, о том, почему человек "спокойному
плаванью" в житейском "море" предпочитает
"бури".
В тексте есть и образ спокойного моря,
рисуя которое, Лермонтов использует свои любимые
краски: лазурь и золото; и образ бурного моря,
который создается не только словами, но и
звуками: "играют волны, ветер свищет, и мачта
гнется и скрипит"; и образ главного
"героя" – явно символический образ
плывущего по волнам житейского моря человека,
который мог бы спокойно плыть, а он – "...ищет
бури, как будто в бурях есть покой", то есть
счастье. Так что же, этим недоуменным вопросом и
ограничивается смысл стихотворения? Нет,
конечно, ведь ищет-то бури "мятежный парус".
А что мятежно в человеке? Дух, душа. Вот теперь
дети, наверное, приблизились к главной мысли,
ради которой автор написал это стихотворение,
заглянули в глубину этого бездонного текста. А
может, и не до конца еще поняли, может, что-то им не
открылось сегодня. И прекрасно! Значит, и дальше
нужно думать над этим текстом.
Больше всего привлекает в структурных
схемах то, что, во-первых, они просты и
технологичны, поэтому легко воспринимаются
учениками, и помогают им, даже очень маленьким, в
постижении смысла, идеи произведения. А
во-вторых, схемы делают анализ текста более
объективным, ведь учащиеся ничего не
придумывают, берут только то, что есть в
произведении, вдумываются в образы, в слова,
которыми автор их нарисовал, стараются понять,
почему автор употребил именно это слово.
Анализ текста и его читательская
интерпретация, освоение смысла текста – работа
серьезная, вдумчивая, не только напрягающая
мысль, но и вызывающая чувство, пробуждающая
воображение и фантазию читателя.
Главное в работе над лирическим
текстом – работа над словом, изображающим
картину окружающего мира и передающим чувство.
Самое простое, понятное даже маленьким детям
задание при изучении лирического текста – найти
слова, которыми автор рисует картину (передает
свои чувства, свое отношение к героям, к событию,
к миру, к природе). Так дети постепенно учатся
вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит,
понимать, почему автор подобрал именно это слово.
Покажем методику работы над
лирическим текстом на примере анализа разных
стихотворений.
НЯНЕ
Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя!
Одна в глуши лесов сосновых,
Давно, давно ты ждешь меня.
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы
В твоих наморщенных руках.
Глядишь в забытые вороты
На черный отдаленный путь:
Тоска, предчувствия, заботы
Теснят твою всечасно грудь.
То чудится тебе...
(А.С. Пушкин)
Вопросы для анализа
Кому посвящено это стихотворение?
Почему?
Как относится автор к няне?
Не удивительно ли, что так пишет барин
о крепостной крестьянке?
В чем он уверен, думая о ней? Почему вы
так думаете?
Как можно понять выражение
"горюешь, будто на часах"?
Какая из картин представляется вам?
Только ли любовь и сочувствие к няне
чувствуете вы в этом стихотворении?
Какое чувство мучает поэта?
Почему поэт обрывает себя, не
заканчивает стихотворение?
Если дети последовательно отвечают на
вопросы, то понимают, как поэт любит эту старую
женщину, как жалеет ее, называет "голубкой"
свою крепостную крестьянку, как видит образ няни
до мельчайших деталей ("спицы медлят в
наморщенных руках"), чувствует ее душевное
состояние, тоску, разделяет ее предчувствия
(может быть, поэтому и не заканчивает
стихотворения?).
Проанализируем с помощью системы
вопросов текст стихотворения С.Есенина.
Поет зима – аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка.
Кругом с тоской глубокою
Плывут в страну далекую
Седые облака.
А по двору метелица
Ковром шелковым стелется,
Но больно холодна.
Воробышки игривые,
Как детки сиротливые,
Прижались у окна.
Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
А вьюга с ревом бешеным
Стучит по ставням свешенным
И злится все сильней.
И дремлют пташки нежные
Под эти вихри снежные
У мерзлого окна.
И снится им прекрасная,
В улыбках солнца ясная
Красавица весна.
Вопросы для анализа
Пришла зима холодная,
Подула вьюга грозная,
Застынула река...
Найдите слова, рисующие образ зимы, в
первых двух строчках стихотворения. Эти слова
взяты из жизни природы или людей? Найдите еще
подобные слова в тексте. Что можно сказать об
отношении автора к природе?
Вначале С.Есенин назвал
стихотворение "Воробышки". Сохранился ли
этот образ? Остался ли он главным, центральным,
самым важным для автора или нет?
Как нарисованы птицы, какими словами
автор передает свое отношение к ним? Почему он к
ним так относится? Какое чувство к воробышкам он
хочет вызвать у читателя?
Образы зимы и весны придуманы автором
или они еще где-то вам встречались?
Какие слова и выражения С.Есенина вам
особенно понравились? Почему?
Для более глубокого понимания целого
ряда стихотворений необходимо знать
обстоятельства жизни автора. Особенно это
касается поэтов Серебряного века: А.Блока,
И.Бунина, К.Бальмонта, Б.Пастернака.
Например, для более точного восприятия
детьми стихотворения И.Бунина "Детство" им
нужно рассказать о том, что происходил Иван
Алексеевич Бунин из старинного дворянского рода.
Детство его прошло в дворянской усадьбе,
"осененной старыми липами", где буквально
царил дух Пушкина, особенно страстно
поддерживаемый матерью Бунина. Мать читала детям
его стихи "певуче и медленно, на старомодный
лад".
Воспоминания о детстве поэт сам
называл "сладчайшими", наверное, еще и
потому, что род Буниных обеднел, усадьба была
разорена, да и сам поэт вынужден был уехать за
границу.
После такого предисловия можно читать
и анализировать само стихотворение И.Бунина.
ДЕТСТВО
Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок – как шелк!.. Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол – гигант, тяжелый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
Вопросы и задания
Подчеркните слова, которыми автор
рисует картину (одним цветом) и передает
настроение (другим цветом).
Автор вспоминает о былом или
рассказывает о том, что с ним происходит сейчас?
Нарисуйте картины, которые вам
представились отчетливо.
Расскажите, что вы чувствовали, читая
стихотворение И.Бунина.
Как вы понимаете выражения
"солнечные палаты", "ствол – гигант",
"кора груба"? Найдите в тексте слова,
помогающие объяснить их.
Технология анализа через систему
вопросов и заданий – традиционна и, на наш
взгляд, явно репродуктивна, ведь вопросы и
задания детям задает учитель и в процессе
анализа приводит их тому, что сам видит в тексте.
Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в
нем ответы на вопросы, выполняют задания,
вдумываются, всматриваются в картины, которые им
представляются, рассказывают о них. Но, говоря о
развитии ребенка, понимая его как переход со
ступеньки на следующую ступеньку литературного
образования, учитель должен отдавать себе отчет
в том, что читательское развитие – это
способность воспринимать и понимать тексты
любой сложности, в том числе и те, с которыми
столкнет учеников жизнь уже за пределами школы. А
это значит, что нашего ученика-читателя, который
будет жить в XXI веке, надо обучить универсальной
технологии анализа художественного текста,
чтобы он смог воспринять новейшую литературу,
тем более что и литература тоже развивается. Эту
задачу можно с успехом решать в работе с поэзией
XX века.
Поэзия начала XX века, так называемый
Серебряный век русской поэзии, сложная, может
быть, в чем-то даже непонятная. Это следствие
сразу нескольких причин. Во-первых, потому, что в
ней много иррационального, нелогичного,
ассоциативного. Во-вторых, эта поэзия –
модернистская, ищущая новые способы создания
образов, новый язык, новые ритмы. И если в поэзии
XIX века поэт называет, определяет чувство, если в
этих стихах почти всегда можно найти идею –
главную мысль, то в ассоциативной поэзии XX века
определенной идеи вообще может не быть. Чувство
изображается, смысл "мерцает" сквозь
слова-символы, а ассоциации очень трудно
"разгадать". И воспринимать такой текст,
анализировать его достаточно трудно, но это,
разумеется, не означает, что человек должен
лишить себя общения со сложной поэзией.
В работе с такой поэзией более
подходит еще один технологический прием анализа
лирики – медленное чтение с остановками на
"непонятных" словах.
ЧЕРЕМУХА
Черемуха душистая
С весною расцвела (1)
И ветки золотистые,
Что кудри, завила. (2)
Кругом роса медвяная (3)
Сползает по коре, (4)
Под нею зелень пряная (5)
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве, между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей. (6)
Черемуха душистая, (7)
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит. (8)
Ручей волной гремучею (9)
Все ветки обдает
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поет.
(С.Есенин)
Вопросы и задания
(1) Почему о дереве говорится, как о
цветке? Почему автор говорит: "с весною
расцвела", а не "весною"?
(2) Почему такое сравнение?
(3) Почему у поэта роса цвета меда?
(4) Автор говорит, что "роса сползает по
коре". А если бы поэт сказал "стекает",
была бы другая картина?
(5) Что означает слово "пряная"? Почему оно
применимо к черемухе? (Запомним цвет этой картины
– серебряный!)
(6) Каким нарисован ручей? Каковы его размеры,
цвет?
(7) Какая часть стихотворения начинается
такими же словами, как вначале? Почему?
(8) Черемуха осталась такой же или изменилась?
Вспомним, какой цвет был в первой картине. А
теперь? Почему?
(9) А ручей – такой же? (Хотя какой же он ручей,
если у него волна, да еще гремучая!) Каким он стал?
Почему?
Толкование этого текста, такого
знакомого и, кажется, такого простого,
оказывается, требует достаточных усилий, причем
прежде всего работы воображения, умения
представить во всех деталях картину.
Опишем поэтапно технологию работы над
стихотворением С. Есенина.
1. Первичное чтение текста с
ориентировкой учеников на то, чтобы они
постарались в своем внутреннем видении
представить картину. Задание: "Нарисуйте то,
что вы увидели". В большинстве случаев на
рисунках детей отсутствуют детали, у некоторых
вообще нет ручья, то есть они при первом чтении
этот образ не увидели. (Можно прочитать текст
второй раз, особенно если дети сами просят и если
действительно многие не увидели ручья.)
2. Медленное чтение текста с
анализом системы образов и "ключевых" слов.
Слова объясняются (почему автор именно этот
эпитет, метафору, сравнение подыскал). Эти слова
подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны
вопросы.
3. Загадка этого текста в том, что в
нем две картины, причем разделенные временем.
Особенно это ясно видно в образе ручья; сначала –
"струится маленький", да еще и рифмуется с
"проталинкой", а потом его "гремучая
волна" обдает все ветки черемухи ("Это прямо
море какое-то!" – сказали дети). Да и отношения
с черемухой изменились: то он просто был рядом с
ней, а потом – "вкрадчиво под кручею ей песенки
поет". Наличие двух картин подтверждается еще
и тем, что сам автор снова говорит: "черемуха
душистая", как бы заново всматриваясь в нее. А
она уже другая: "развесившись стоит", уже не
в "серебре", а в золоте "на солнышке
горит". Эти изменения дети объяснили тем, что
прошло время, черемуха распустилась, расцвела, и
ручей тоже набрался силы, его напитали вешние
воды. Так мы выходим с детьми на понятие времени в
тексте, учим их видеть развитие лирического
сюжета, сопряженность пространственных и
временных отношений в художественном
произведении.
4. Возвращаемся к первым рисункам,
оцениваем их, и дети сами приходят к выводу, что
надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке
можно запечатлеть лишь один момент, а поэт рисует
картину в движении.
Рассмотрим еще один непростой
поэтический текст.
ЗА ПОВОРОТОМ
Насторожившись, начеку
У входа в чащу
Щебечет птичка на суку
Легко, маняще.
Она щебечет и поет
В преддверье бора,
Как бы оберегая вход
В лесные норы.
Под нею – сучья, бурелом,
Над нею – тучи,
В лесном овраге, за углом –
Ключи и кручи.
Нагроможденьем пней, колод
Лежит валежник.
В воде и холоде болот
Цветет подснежник.
А птичка верит, как в зарок,
В свои рулады
И не пускает на порог
Кого не надо...
(Б.Пастернак)
Вопросы и задания
Есть ли противоречие в образе птички
в начале стихотворения? Какое, если есть?
Обратите внимание на странное
словосочетание "вход в чащу". Можно ли так
сказать? Найдите еще подобные слова в тексте
(разберите по составу слово "преддверье").
Почему их употребляет автор?
Как ведет себя птичка далее, нет ли
здесь противоречия?
Найдите "ключевые" слова,
которыми автор рисует чащу. Какой образ вам
представляется? Какое настроение возникает?
Вспомните свои ощущения при
первоначальном чтении текста. Был ли неожиданным
образ цветка? Каким он вам представился? В каких
еще произведениях вы встречались с образом
цветка в дремучей чаще?
Кто оберегал цветок в сказках
"Аленький цветочек" и "Маленький
принц"? А у Пастернака кто это делает? (Знаете
ли вы такое прекрасное русское слово –
"берегиня"? Каково его значение?)
Как вы понимаете смысл слова
"рулады", почему они – "зарок", зарок
чего?
Подобная работа с лирикой не только
формирует читательские навыки, но и способствует
развитию ведущих читательских качеств:
развивает воображение, мышление, способность
эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую
мысль, оценивать себя и других, а главное,
преобразовывать нравственный урок
художественного произведения в личный жизненный
опыт. В этом основное воспитательное значение
чтения и анализа лирических текстов с детьми,
которое просто трудно переоценить.
Надо сказать особо и о роли такого
методического приема, как выразительное чтение.
Им должна начинаться и заканчиваться работа над
каждым стихотворением. Учитель предваряет
анализ текста своим чтением стихотворения,
передавая свое внутреннее видение, а
выразительным чтением ученика работа над
лирическим текстом заканчивается.
Работа над драмой
Знакомство с этим литературным родом
возможно через освоение диалога в эпическом
тексте и чтение по ролям, которое знакомо
учащимся с 1-го класса. Чтение по ролям и
инсценирование станут главными методическими
приемами работы учащихся над драматическим
текстом.
Современные дети, скорее всего, уже
видели в театре или по телевизору драму, но не в
полной мере представляют ее специфику. Впервые
увидев напечатанную пьесу, дети легко в процессе
беседы уясняют, что данное произведение написано
не сплошным текстом, а разбито на роли, чтобы их
играть. Так ребята выходят на одну из основных
особенностей драмы: произведения эти
предназначены, как правило, для постановки на
сцене, это род литературы, граничащий с двумя
видами искусств – литературой (собственно текст
драмы) и театром (возможность инсценировки).
В беседе с учащимися выясняется, что
характер героя в драматических произведениях
раскрывается в действиях, поступках, словах
(диалогах и монологах). Далее можно вспомнить, как
раскрывались характеры героев в баснях
И.А. Крылова. Конечно, басня – эпический жанр,
но почему басни так легко инсценировать? Что
лежит в основе развития сюжета басни? Без чего не
было бы такого интересного рассказа? Дети
вспоминают: без ссоры, спора (слово
"конфликт" может не вводиться). Так ученики
подходят к пониманию своеобразия изображения
характера героя в драме: ситуация столкновения,
противоборства, часто экстремальная,
способствует в наибольшей степени выявлению
характеров и жизненных позиций героев.
Учитель обращает внимание учащихся на
то, что они ни разу не произнесли слово
"автор". Но ведь на сцене играют не
сочиненное самими актерами произведение, да и
актеры говорят не то, что им вздумается, а то, что
сочинил автор. Можно задать вопросы: вмешивается
ли автор в действия героя, высказывает ли свое
отношение к нему? Включили бы вы автора в систему
образов драматического произведения?
В процессе беседы ученики узнают, что
автор в драматических произведениях только
поясняет актерам, режиссерам, художникам, как
осуществить задуманное им, а сам в действии не
участвует. Здесь в беседе возникает слово
"ремарка" – пояснение, которым драматург
предваряет или сопровождает ход действия в пьесе
(можно это слово не говорить). Обычно в ремарках
пьесы дается описание места действия,
обстановки, одежды действующих лиц, а также их
душевного состояния, движений, жестов, интонации.
Полученные знания учащиеся
закрепляют, читая по ролям и инсценируя пьесу.
Ребята с интересом ищут составляющие элементы
нового для них литературного рода, оценивают
чтение и игру каждого актера, судят своих
товарищей гораздо строже учителя, подмечают
малейшие неточности в действиях актеров. Так в
процессе работы учащиеся постигают особенности
этого непростого и неизвестного для них
литературного рода и, играя роли, входят в образы
героев на самом высоком уровне освоения текста.
Сведем все, что мы сказали, в таблицу
(файл в формате.PDF, объем 30 кБ).
Итак, уже в начальной школе ведется
настоящая работа по освоению художественных
текстов, а значит, освоению и присвоению учениками
нравственных образцов. При верном,
профессионально грамотном руководстве учителя
этим процессом дети легко, с огромным интересом
осваивают методику и технологические приемы
анализа художественного текста. Как показывает
практика, они хорошо усваивают алгоритм анализа,
а умения превращаются в навыки, остаются в
сознании ребенка. И главное, что ребенок приходит
в среднюю школу уже освоившим на уроках
литературного чтения азбуку литературоведения в
посильной для него, интересной и важной ему
познавательной деятельности, готовый к
дальнейшему осознанному чтению, которое выведет
его к высотам человеческого духа.
Задача начальной школы – пропедевтическая,
подготовительная, но, наученные методам анализа
художественного текста, дети открывают в нем
такие глубины, демонстрируют такую интуицию,
работу воображения, понимание смысла, что
становится ясно, что читатель-ребенок может
зачастую больше взрослого, что в детстве все мы –
гениальные лингвисты, литературоведы, поэты и
философы.
|
