Галина КУДИНА,
Зинаида НОВЛЯНСКАЯ

Литература как предмет эстетического цикла

2-й класс

Курс "Литература как предмет эстетического цикла" уже много лет преподается в школах, работающих по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, используется он и в других школах. Курс этот основан на результатах многолетней экспериментальной работы и рассчитан на полный цикл обучения в общеобразовательной школе. К настоящему времени подготовлены и уже опубликованы его полная программа и учебно-методические комплекты для трехлетней начальной и основной школы (по 8-й класс включительно). Эти пособия уже освоены многими преподавателями (особенно учителями младших классов) и "прижились" в школе. Краткая характеристика концепции курса и фрагменты учебных материалов были опубликованы на страницах нашей газеты в № 44/96.
Но в связи с переходом начальной школы с трехлетнего на четырехлетнее обучение возникла необходимость в серьезной переработке и программы, и уже имеющихся учебных пособий.
В первую очередь необходимо было создать новое начало курса – раздел, который охватывал бы послебукварный период в 1-м классе, был адресован детям шести с половиной – семи лет и учитывал их возрастное своеобразие.
Этот раздел программы пропедевтический, его цель – подготовить детей к систематическому курсу литературы. Содержание раздела отражает учебно-методический комплект для 1-го класса. Этот комплект уже вышел из печати. Подробная информация о нем была опубликована в № 5/2002.
Ввиду того что со времени этой публикации прошло уже достаточно времени, имеет смысл еще раз вернуться к концепции курса и подробнее остановиться на особенностях содержания и форм обучения во 2-м классе.

Краткая характеристика концепции курса "Литература как предмет эстетического цикла" и особенности обучения во 2-м классе

Основная задача нашего курса литературы – воспитание эстетически развитого читателя, способного понимать позицию автора художественного текста и порождать собственное суждение о произведении и отраженных в нем жизненных явлениях.

Исходное для нашего курса отношение – это отношение "автор – художественный текст – читатель". Оно соответствует концепции М.М. Бахтина о "заочном" диалоге между читателем и писателем, о "сотворчестве понимающих". Это отношение осваивается в процессе практической литературной деятельности самих школьников, которые работают то в позиции "автора", то в позиции "читателя". Для успешной работы в каждой из этих позиций школьнику нужны и литературно-критическая оценка, то есть работа в позиции "критика", и владение законом художественной содержательной формы. Этот закон ребенок осваивает в позиции "теоретика": ведь определенные теоретические знания – одно из необходимых средств для творческой практики автора и читателя. Задачи работы в каждой из выделенных позиций различны, но все они обеспечивают единое литературное развитие ребенка-читателя.

Согласно концепции М.М. Бахтина, перед культурным читателем стоят две задачи: 1) понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира "глазами автора"; 2) включить произведение в свой (отличный от авторского) жизненный и культурный контекст. Развитый читатель должен выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами – "глазами читателя".

Таким образом, "работа" культурного (эстетически развитого) читателя заключается не только в чтении и получении удовольствия, но и в постоянном вычитывании, интерпретации, толковании текста, составлении своеобразной читательской партитуры. Позиция "непосредственного" читателя сливается с позицией "критика", и работа "критика" часто становится преобладающей хотя бы на время, особенно в нередких ситуациях непонимания, которые возникают в любом диалоге.

Реализация читательской партитуры в форме индивидуальной письменной работы (сочинение-отзыв) приводит к новому слиянию позиций. В работу "читателя-критика" вплетается работа "автора-читателя", который должен выразить свое читательское мнение в соответствующем тексте, то есть создать произведение литературно-критического жанра, воплощая свою оценку в определенной, законченной и культурной форме.

Иные задачи у "автора-художника" и "автора-публициста".

Работая в позиции "автор-художник", ребенок сам пытается сочинять художественные произведения. Эта работа в начальной школе – ведущая. Мы ее рассматриваем как главное условие широкого литературного развития читателя, реализуя принцип, провозглашенный когда-то М.А. Рыбниковой: "От маленького писателя –
к большому читателю". Необходимость "бывания" в авторской позиции для развитого читателя подчеркивал и М.М. Бахтин. Но собственное авторство нужно ребенку не только для того, чтобы он рос и совершенствовался как читатель художественной литературы. Оно необходимо также и для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы и овладения речью как средством передачи мыслей, чувств, внутреннего мира человека (Л.С. Выготский). И еще одну, не менее важную способность развивает работа "автора-художника": она развивает особое отношение к неповторимому конкретно-чувственному облику внешнего мира, помогает открывать за ним внутреннюю жизнь этого мира, родственную собственной внутренней жизни ребенка. Говоря словами М.М. Пришвина, практика художественного творчества развивает то "родственное внимание" к окружающему миру, на котором основано художественное видение действительности.

Задача "автора-публициста" близка задаче "автора-художника" – выразить свое мнение, свою собственную, личную и пристрастную точку зрения. Но способ и формы выражения этой точки зрения в позиции "автор-публицист" иные: не столько через создание художественной картины мира, сколько через личностное высказывание, эмоционально окрашенное размышление. Жизненный опыт рано ставит перед детьми довольно серьезные проблемы, им интересно размышлять о жизни, выражать свое понимание и оценку важных для них явлений и ситуаций. Эти размышления совершенствуются благодаря работе "читателя-критика" и "автора-художника". А работа "автора-публициста", в свою очередь, влияет на продвижение ребенка в других позициях, потому что "заостряет" необходимость не только иметь собственное мнение, но и уметь его выражать в форме понятной, интересной и значимой для других.

Главная задача работы в позиции "теоретика" – открытие закона художественной формы. Теоретическая работа позволяет ребенку накопить средства, необходимые для практики "читателя-критика" и "автора". Поэтому она становится своеобразным стержнем всего курса. Особенность этого стержня в том, что он – скрытый, внутренний. Не позволяя курсу распасться на части, задавая изнутри общее движение, теория литературы внешне выступает для детей как "подсобное средство", необходимое для успешной практики в качестве автора и читателя. И тут следует выполнять одно непременное условие: чтобы теоретические знания не становились формальными, а действительно служили средством решения практических творческих задач, вводить их нужно только тогда, когда дети без них не могут справиться с практикой.

Подчинение теоретических знаний творческой практике не означает, что они должны вводиться хаотично, бессистемно, по принципу "попутности", который был многие годы характерен для традиционной программы. Введение теории требует своей внутренней логики (В.В. Давыдов).

Введение понятий начинается со 2-го класса.

Понятие "точка зрения" является теоретическим "стержнем" курса во 2-м классе.

Представление о "точке зрения" основывается прежде всего на допущении самой возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. И в этом состоит главное затруднение младших школьников, не подозревающих о существовании иной точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать со столкновения разных то чек зрения, желательно очень далеких друг от друга. Ярким проявлением такой отдаленности могут выступать для детей, например, точки зрения человека и животного.

Практическое овладение понятием "точка зрения" остается ведущей задачей для всех последующих лет обучения. Введение понятия "точка зрения" позволяет детям создавать и воссоздавать разные взгляды героев, разное отношение к одному и тому же, разные мысли и чувства. Эта длительная и напряженная работа требует, в частности, и осознания ребенком целого мира эмоций, которые скрыты в нем самом и в произведениях искусства. Поэтому в программу 2-го класса включены уроки, на которых дети вместе с учителем создают в процессе общения и работы с художественными текстами "словарь настроений" (идея В.Г. Ражникова), куда входят самые разные слова-настроения: печальное, радостное, таинственное, хвастливое, грозное, скорбное, торжественное и пр.

Главная задача курса в начальной школе – поставить учеников в указанные выше позиции, помочь утвердиться в них, овладеть средствами и способами работы в каждой.

Полагаем также необходимым особо отметить основные условия, способствующие воспитанию эстетически развитого читателя.

Предлагаемая программа не будет реализована, если учителю не удастся создать на уроке особую теплую атмосферу человеческого общения, средством которого и выступает литература как вид искусства. Учитель задает эталон отношений, воспитывающих любовь к художественной литературе, ориентирующих на конструктивную критику, оберегающих достоинство ребенка. Только в такой атмосфере рождается творческий дух, желание раскрыть себя, не боясь непонимания, собственных ошибок, унижающей оценки взрослого или сверстника. Иными словами, нужно так строить межличностные отношения детей и взрослого, чтобы прежде всего возникали мотивация и положительные эмоции по поводу происходящего на уроке общения. Только в этом случае можно рассчитывать на "желательность" и эффективность обучения.

Необходим систематический выпуск классных "литературных журналов". Задача этих журналов прежде всего мотивационная – журналы позволяют детям осознать смысл своей авторской работы, понять, что сочинение пишется не для учителя, а имеет общественный резонанс – публикацию. Разумеется, каждой теме должен быть посвящен и урок-обсуждение.

С самого начала обучения следует закладывать определенные традиции, способствующие развитию интереса детей к курсу литературы. Такими традиционными моментами курса становятся, например, конкурсы чтецов, уроки – "праздники читательских удовольствий". Мотивационный момент имеет последний урок курса в конце каждого класса. На таком уроке читаются наиболее интересные сочинения детей, выполненные ими в течение года, и каждый ребенок получает открытки за свои лучшие работы. В конце 2-го класса дети пишут "сочинения-секреты", обсуждению которых посвящается первый урок 3-го класса. Так устанавливается традиция проведения первого урока каждого нового учебного года как урока, посвященного творчеству детей.

При выполнении творческих работ нельзя оценивать грамотность. Это условие прямо противоположно требованию традиционной методики, но вполне соответствует психологическим законам творчества: ребенок не может удержать одновременно несколько разных и сложных задач. Оценка грамотности убивает творчество. Об этом предупреждал в свое время Л.Н. Толстой: "Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетради, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и логике". Более того, в начальной школе следует разрешать взрослым записывать детские сочинения, не вмешиваясь в творческие поиски, а выполняя технически трудную для детей работу. Это условие тоже противоречит требованиям традиционной методики, но только его соблюдение может дать серьезные результаты в развитии детского творчества.

Оценивать в сочинении следует результат решения творческой задачи. В начале обучения при условии полной добровольности выполнения оценка должна быть всегда в целом положительной (отметки не ставить!). В 3-м классе целесообразно ввести зачетную систему (чтобы не ранжировать детей "по успешности"). В средних классах учителю, скорее всего, придется ввести отметки, но это будет вынужденной данью традиционному обучению, внутри которого осуществляется обучение предлагаемому курсу.

Не следует оценивать отметкой теоретические знания и требовать точного воспроизведения формулировок. Эти знания должны "жить" в практической работе класса; к ним следует обращаться вновь и вновь как к необходимому средству практической работы. Лучшие "теоретики" класса будут обеспечивать функционирование этих знаний до тех пор, пока подсказки станут ненужными для большинства учеников.

К концу начальной школы необходимо достижение оптимальной скорости чтения – не менее 80–90 слов в минуту. Это обеспечит в дальнейшем достижение взрослой нормы (в качестве взрослой нормы принято считать скорость 120 –130 слов в минуту). Развитию скорости чтения способствуют многие виды работы внутри предлагаемого курса. Прежде всего это акцентное вычитывание, которое невозможно без гибкой ориентировки в тексте, без достаточной скорости чтения. При акцентном вычитывании скорость чтения не является самоцелью, она становится средством решения содержательных задач и поэтому, естественно, совершенствуется. Кроме того, не следует забывать, что чтение "про себя", которое необходимо для вычитывания текста и ответов на вопросы по тексту, тоже способствует совершенствованию чтения "вслух". Совершенствованию скорости чтения способствует также домашнее чтение дополнительных текстов, не включенных в обязательную программу курса, и соответствующая письменная проверка домашнего задания.

Кроме того, желательно использовать и такие приемы, которые впрямую мотивируют рост скорости чтения. Например, мы организовали своего рода игру-соревнование: в классе был вывешен лист с изображением коня, птицы, черепахи и улитки, на которых "путешествовали" наши дети в зависимости от своей скорости чтения. Эта картинка оказалась для многих детей своеобразным стимулом в овладении техникой чтения. В результате выяснилось, что дети нашего класса по скорости чтения не отставали от детей контрольного класса.

Вместе с тем следует помнить, что скорость чтения – хотя и необходимое, но не достаточное условие эстетического развития. Школьникам нужно регулярно не только самим читать, но и слушать чтение других – взрослых, сверстников. Такая работа осуществляется в процессе уроков "праздников читательских удовольствий", на конкурсах чтецов, в процессе обсуждения детских сочинений и т.д.

Оптимальным для освоения предлагаемого курса читателями-школьниками представляются 4 урока в неделю. В случаях отсутствия необходимого количества часов учитель может использовать время, предназначенное для уроков внеклассного чтения и развития речи.

Планирование уроков в нашем курсе не выступает в качестве точного календарно-тематического. Оно – примерное.

Фрагменты учебно-методического комплекта

 Уроки 28–29

Рассказчик-герой

ПРИМЕЧАНИЕ. После того как ученики поверили, что могут сочинять, приняли "авторскую" позицию, можно начинать потихоньку оснащать их средствами авторской работы. Понять, как работает автор, пережить его трудности, "пропустить сквозь себя" радость творчества ребенку важно потому, что настоящий читатель – это "со-автор", "со-творец", выполняющий общую с писателем работу.

Но между автором и читателем есть еще условный рассказчик и условный герой, созданные авторским воображением. Отличить рассказчика и героя от автора, их оценки и мнения от оценок того, кто создал весь условный мир произведения, очень непросто. Поэтому необходимы особые уроки, особые творческие задачи, которые позволили бы детям "прожить" в позиции автора и оценить в позиции критика эту ситуацию несовпадения автора, его рассказчиков и героев.

Это "несовпадение" дети начинают открывать в собственной творческой работе, по ходу дела практически овладевая и некоторыми средствами авторской работы.

Урок 28

Урок начинается с повторения. Дети обсуждают черты сходства и различия схем "Литература" и "Театр" (урок 24, рис. 1, а и рис. 2).

Рис. 1, а

Рис. 2

Учитель. А теперь прочитайте текст "Тит, иди молотить!" в своих тетрадях (см. страницу 4).

Стр. 4 тетради

Дети читают.

У. Вы уже, наверное, догадались, что это за произведение?

Дети. Побасенка, как про братцев.

У. А почему она в рамочке?

Д. Это знак такой – "текст", "книга".

У. А как вы думаете, что вы будете сейчас делать?

Д. Разыгрывать побасенку по ролям.

У. Верно. По какой схеме будете работать?

Д. По схеме "Театр".

У. И кто вам для этого нужен?

Д. Актеры.

У. Много?

Д. Два. Один будет играть Тита, а другой – того, кто его зовет.

У. А как вы догадались, что здесь нужны два актера?

Д. Они разговаривают. Слова каждого начинаются черточкой.

У. Да, специальный знак отделяет слова одного героя от слов другого. Давайте подчеркнем слова Тита одним цветом, а слова его собеседника – другим и нарисуем схему к этому тексту.

Учитель на доске, а дети в своих тетрадях в намеченной контуром рамочке обводят контурные знаки двух героев (законченную схему см. на рис. 3).

У. Теперь можно и актеров выбрать. Но это не так-то просто. Про Тита вроде бы ясно, что он мальчик или мужчина. А кто с ним разговаривает? Мама? Папа? Бабушка?

Д. Может быть по-разному.

У. Значит, чтобы разыграть этот текст как сценку, вам надо еще кое-что довообразить. Давайте договариваться. Будем считать, что Тит – мальчик. Согласны?

Д. Да.

У. А какой у него характер? Можно что-нибудь сказать о нем по его репликам?

Д. Он ленивый: когда работать – у него живот болит, а когда есть – так он сразу выздоравливает.

У. Значит, актер, который будет играть Тита, должен так исполнить свою роль, чтобы зрители поняли, что это ленивый мальчик. И, может быть, хитрый.

Как же нам угадать, как автор (русский народ) оценивает характер Тита? (Пририсовывает возле "книги" фигурку "автора" с черным и белым шариками в руках, затем рисует сбоку от "автора" большой глаз – знак "точка зрения", оценка, а рядом с глазом ставит знак вопроса (см. рис. 3); дети рисуют то же в своих тетрадях.)

Рис. 3

Д. Автору смешно: ишь какой хитрый! Работать – так его нет. А есть – так пожалуйста.

У. Теперь обсудим второго героя. Кто бы мог позвать Тита молотить?

Д. Папа.

У. А щи хлебать его тоже папа зовет? Или кто-то другой? Может быть, у нас тут не два, а три героя?

Д. Может быть, молотить зовет папа, а есть – мама. Или и молотить, и щи хлебать зовет мама.

У. Вот какая хитрая попалась побасенка! То ли в ней два героя, то ли три... Но не будем усложнять себе жизнь: пусть будет два героя, и второй герой – мама. А что вы можете сказать об отношении мамы к Титу?

Д. Из ее слов трудно что-нибудь понять.

У. Попробуйте сами придумать.

Дети предлагают разные варианты; останавливаются, например, на том, что мама хитрая, знает, что Тит лодырь, и второй репликой как бы проверяет, вправду ли у него болит живот или он притворяется. Учитель подводит детей к выводу, что у каждого из героев – своя точка зрения (рисует знак "точка зрения" возле каждого героя; дети делают то же в своих тетрадях).

У. Сейчас вы делали то, что делает режиссер: определили героев, выяснили их характеры. Можно было бы, конечно, пойти и дальше: придумать костюмы, декорации, определить, где и когда все это происходило. И так далее. Но у нас все-таки урок литературы, а не театрального искусства, нам важно прочитать текст и увидеть то, что за текстом. А за текстом – много интересного. И хитрый автор не только прячет в нем свои загадки, но и дает нам, читателям, возможность самим что-то придумать. Он как бы приглашает нас в соавторы. Мы можем творить вместе с автором. Интересно быть соавторами?

Д. Да.

У. Видите, как много времени заняла у вас подготовительная работа. А в тексте-то всего-то четыре строки! Представляете, сколько надо режиссеру и актерам потрудиться над большой пьесой? Теперь два актера могут сыграть нашу маленькую пьеску "Разговор доброй мамы и ленивого Тита".

Две или три пары детей показывают классу свои варианты; зрители оценивают игру актеров.

У. Молодцы. Предлагаю вам вновь поработать соавторами. Только задача у вас будет другая. Попробуйте так переделать текст побасенки, чтобы получился не разговор двух героев, а рассказ одного из героев об этом разговоре. Может сам Тит рассказать о том, как он разговаривал с мамой?

Д. Может, конечно.

У. А может мама кому-то передать свой разговор с Титом?

Д. Тоже может.

У. Ну вот, пусть мама расскажет об этом разговоре. Может она начать свой рассказ со слов: "Тит, иди молотить?"

Д. Может.

У. А если может, то как же дальше?

Надо ввести еще какие-то слова, например, так: "– Тит, иди молотить! – кричу я сыну". А можно сразу дать ответ Тита: "Живот болит"? Или еще какие-то слова мама должна сказать?

Д. Лучше пусть мама скажет: "А он мне отвечает: – Живот болит".

У. А дальше как сделать?

Д. "Я ему говорю: – Тит, иди щи хлебать! А он мне отвечает: – А где моя большая ложка?"

У. Вроде бы все правильно сделали, но получился ли интересный текст? Видно ли в нем, что мама хитрая, что она проверяет сына?

Д. Нет, не видно.

У. Значит, надо еще трудиться. Не надо менять те слова мамы, которые были в тексте побасенки, – ее прямую речь, реплики. Попытайтесь поработать с теми ее словами, когда она выступает в качестве рассказчика, – "кричу я сыну", "я ему говорю". Как должна сказать мама, чтобы мы поняли, что она хитрит, проверяет Тита?

Совместно сочиняются разные варианты.

У. А теперь прочитайте следующий текст в своих тетрадях (см. страницу 5 тетради).

Стр. 5 тетради

Дети читают.

У. Как построен этот текст?

Д. Тут мама рассказывает о своем разговоре с Титом.

У. Обратите внимание: мамина речь передана двумя способами. Во-первых, остались реплики мамы, ее прямая речь. Во-вторых, появились другие слова мамы, с помощью которых она рассказывает о своем разговоре с сыном. Подчеркните прямую речь мамы одним цветом, а слова ее рассказа – другим.

Дети подчеркивают.

У. А есть ли слова, которые вы не подчеркнули?

Д. Да, прямая речь Тита: "Живот болит", "А где моя большая ложка?"

У. А теперь найдите в тексте такие слова мамы, из которых вам становится понятно, что она хитрит.

Д. "Решила я проверить..."

У. Итак, сегодня вы узнали, что автор не только загадывает нам загадки, но и призывает нас в соавторы. Вы побывали не только читателями, но и актерами, режиссерами и даже авторами.

Вы сделали для себя еще одно открытие: увидели, как можно героя превратить в рассказчика-героя. Теперь вам надо найти знак, с помощью которого мы могли бы занести это открытие в схему. Как это сделать?

Попробуем сделать так же, как в предыдущей схеме, где два героя. Только один из них "превратится" в героя-рассказчика. (Рисует квадрат, внутри него – РГ с его точкой зрения и Г с его точкой зрения. Рядом – знаки автора и его точки зрения; дети делают то же в своих тетрадях (см. рис. 4)).

Рис. 4

Задание на дом: пересочинить эту побасенку так, чтобы рассказчиком-героем (РГ) стал сам Тит.

Урок 29

У. Какие новые секреты литературы вы открыли для себя на прошлом уроке? Посмотрите на новые листы нашей "Классной книги". (Показывает новые страницы "Классной книги"¹ – рис. 3 и 4.)

Д. Мы узнали, что текст может строиться как разговор героев и как можно одного героя, который говорит с другим героем, сделать рассказчиком-героем. Он будет рассказывать и про себя, и про другого и выражать свою точку зрения.

У. И будет называть себя "я". Все это мы отметили специальными знаками в схемах. Дома вы должны были попробовать рассказать нашу побасенку, сделав рассказчиком-героем Тита. Кто готов?

Двое-трое детей читают или рассказывают свои варианты. Класс оценивает, выдержана ли позиция рассказчика-героя Тита. Если встречаются интересные подробности обстановки или характеров, учитель это непременно отмечает.

У. Теперь попробуйте сделать еще одно открытие. Всегда ли РГ говорит "я"? Вспомните, как вы говорите, когда рассказываете о том, что делаете вдвоем?

Д. Мы с Петькой... Мы с мамой...

У. Да. Рассказывает кто-то один, но называет еще и того, кто рядом, вместе с ним. Теперь посмотрите на эту побасенку по-новому. Предположим, Тит с кем-то играл (например, со своим другом), а тут его мама зовет молотить. Как бы нам Тит об этом рассказал? Как вы назовете его друга?

Д. Пусть будет Петька.

У. Отлично. Попробуйте рассказать от имени Тита в форме "мы": "Мы с Петькой".

Совместно сочиняется рассказ от имени "Мы с Петькой".

У. А теперь откройте в своих тетрадях задание № 2 и прочитайте первый текст. Кто там рассказчик?

Стр. 10 тетради

Д. Рассказчик Тит, хотя он и говорит "мы с Петькой". Только текст не окончен.

У. И здесь, как и тогда, когда рассказчиком была мама, речь Тита дана двумя способами: прямая речь и речь-рассказ, повествование. Подчеркните их разными цветами.

Дети подчеркивают. (Проверить, чтобы реплика мамы осталась неподчеркнутой.)

У. А теперь придумайте конец рассказа.

Дети предлагают свои варианты.

У. Итак, вы узнали, что бывает такой РГ, который рассказывает про себя и еще про кого-то другого, говоря "мы". Напишите рядом с номером первого текста: РГ, который говорит за двоих – "мы".

А что будет, если всю историю нам расскажет не сам Тит, а его друг Петька? Попробуйте сочинить текст от имени Петьки – "мы с Титом".

Дети предлагают свои варианты.

У. Прочитайте следующий текст. Он тоже не окончен, но это нам сейчас не важно. Как он построен?

Д. Там есть рассказчик-герой, он говорит "мы с Титом".

У. А понятно ли, кто именно этот рассказчик? Это его друг Петька, как было в ваших рассказах?

Д. (друг за другом). Нет, это может быть кто-то из его друзей. И даже девочка. И их может быть несколько.

У. Вот какой интересный рассказчик! А есть ли у этого рассказчика прямая речь?

Д. Нет, там прямая речь Тита и его мамы.

У. Молодцы, разобрались. Подчеркните теперь речь рассказчика-героя. Вам понадобится два цвета?

Д. Нет, потому что у этого рассказчика нет прямой речи. (Подчеркивают слова рассказчика в тексте; неподчеркнутыми остаются реплики мамы и Тита.)

У. А рядом с номером текста напишите: РГ – "мы".

Ну а теперь самая трудная задача. Прочитайте последний текст и определите, кто же тут рассказчик: РГ или кто-то другой?

Д. (после прочтения). Странно, рассказчик говорит "ты".

У. А о ком же он рассказывает? О себе самом? О ком-то другом?

Итог обсуждения: к читателям обращается все тот же РГ, который рассказывает про себя, про свои мысли и чувства, но делает это хитро, как бы призывая читателя в свидетели, в собеседники, в соучастники. И это "ты" можно легко заменить на "вы".

У. А как же нам подчеркнуть речь такого РГ? Нужно ли нам два цвета?

Д. Да, потому что у него и прямая речь есть, ведь это его слова: "Живот болит!" и "А где моя большая ложка?" Только мы тут не знаем, как его зовут.

У. Вот и подчеркните в тексте два разных типа речи рассказчика, а рядом с номером напишите: РГ, который говорит читателю "ты".

Дети выполняют указание. (Неподчеркнутыми остаются реплики мамы.)

У. Итак, решая подобные задачки, вы не только читаете и оцениваете, но и изучаете, как построено художественное произведение. Вы становитесь открывателями, исследователями. И уже много нового узнали.

У. Ну и наконец прочитайте текст в задании № 3. Что это такое?

Стр. 11 тетради

Д. (после прочтения). Побасенка.

У. Как она построена?

Д. Как разговор героев.

Задание на дом: выполнить в тетрадях задание № 3. Подчеркнуть слова каждого героя своим цветом. Нарисовать картинку к этой побасенке.

Устно переделать побасенку так, чтобы появился РГ. В качестве РГ может выступить один из говорящих или кто-то третий.

Урок 30

Рассказчик-повествователь

У. Начнем с домашнего задания – побасенки. Посмотрите в нашей "Классной книге" на рис. 3 и 4. Какая из схем подходит к тексту побасенки?

Д. Та, где нарисованы два героя, их разговор.

У. А какое было домашнее задание?

Д. Надо было выяснить, сколько тут говорящих, подчеркнуть их слова. Говорящих двое. Сделать иллюстрацию. И сочинить рассказ об этом разговоре, но чтобы был РГ.

У. А какая схема соответствует сочиненному вами рассказу?

Д. Та, где нарисован рассказчик-герой.

У. Давайте послушаем ваши варианты и все вместе попробуем понять, какой у кого получился РГ.

Дети рассказывают (или читают) свои варианты; класс определяет, кто именно РГ.

У. Сегодня вам предстоит сделать еще одно открытие. Представьте: мама разговаривает с сыном, а в углу комнаты сидит бабушка. Она в событиях не участвует, а только видит, что происходит, и себя называет "я".

Совместно сочиняется требуемый текст.

У. А теперь откройте задание № 4 и прочитайте еще один вариант выполнения этого задания – первый текст.

Стр. 12 тетради

Дети читают.

У. Кто же рассказчик в этом тексте, да и в нашем тоже?

Д. Рассказчик не участвует в событиях: бабушка в уголке сидит. Но она все видит.

У. Верно, это особый рассказчик – зритель-бабушка, она сидит себе в уголке, все видит, смеется, выражая свою точку зрения, но в события не вмешивается. Этот особый зритель – тоже рассказчик-герой. Есть ли у этого РГ прямая речь?

Д. Нет, бабушка только рассказывает о том, что видела и слышала.

У. Рядом с номером текста напишите: РГ – "бабушка". А в тексте подчеркните речь РГ. Нужно вам будет два цвета?

Д. Нет, ведь у бабушки нет прямой речи, прямая речь – это речь мамы и сына, а ее не надо подчеркивать (выполняют задание).

У. А теперь прочитайте второй текст.

Дети читают.

У. Что-то изменилось в тексте?

Д. Да. Этот рассказчик кто-то другой. Он все видит, все знает, что происходит, но его там... нет.

У. Очень интересно: РГ-бабушка выступала как зритель, все видела, но рассказывала не только про своих героев, но и про себя – "сижу я себе", "тут уж я не выдержала да и засмеялась". А остальные герои (дочь и внук) для нее – "они". А в этом рассказе остались только "они", рассказчик себя не называет "я". Его как бы нет. Но зато он не только видит и слышит то же, что и РГ, и оценивает событие, выражая свою точку зрения, но даже знает то, чего не может знать РГ: что думают и чувствуют его герои. Ведь РГ не может знать, что мама "решила схитрить", а для этого нового рассказчика нет секретов.

Такой рассказчик, который про себя ничего не говорит, но все знает о своих героях, повествует о них, о том, что они делают, думают, чувствуют, называется рассказчик-повествователь. Напишите рядом с номером этого текста – "РП".

А теперь подчеркните в тексте речь РП. Сколько цветов вам понадобится?

Д. Только один – вся прямая речь принадлежит героям (выполняют задание).

У. У рассказчика-повествователя нет прямой речи.

А теперь еще раз вернемся к побасенке про Тита. Откройте тетради. Прочитайте вариант этой побасенки, в котором тоже есть рассказчик (см. страницу тетради). Но кто тут рассказчик – герой или повествователь?

Рис. 6 тетради

Д. (после прочтения). Это не РГ и даже не рассказчик-зритель, как бабушка. Ведь он в событиях не участвует, про себя ничего не рассказывает. Рассказывает только о героях. Тут РП.

У. Верно, и теперь уже вам будет легко в этом тексте подчеркнуть слова РП. Какие же и какими цветами?

Д. Все слова одним цветом, кроме прямой речи героев (выполняют задание).

У. Но раз вы открыли для себя новый тип рассказчика, надо придумать схему, сделать рисунок, чтобы он потом помогал нам вспоминать то, что вы уже знаете о секретах автора. Какую же схему?

Дети отвечают.

У. Давайте сделаем так. (Учитель на доске, а дети в своих тетрадях рисуют схему – см. рис. 5.) Сначала внешняя рамка – знак "книги", и в углу рисуем рассказчика-повествователя с его точкой зрения. Но так как он в событиях не участвует, то героя-участника с его точкой зрения заключим еще в одну рамочку – это и будет знак "отстраненности" рассказчика. Сбоку – "автор" и знак его "точки зрения" и вопрос.

Рис. 5

Итак, вы начали открывать секреты мастерства писателей. Это пока первые шаги, и впереди еще много тайн. Но про то, как может быть построен текст, вы уже кое-что узнали.

Может быть три вида текста: первый – разговор, диалог героев; второй – где есть РГ – либо участник событий, либо их свидетель, зритель, рассказывающий о героях и о себе; третий – где есть РП – он повествует о своих героях, все видит, все слышит, даже знает, что думают и чувствуют его герои (чего не может знать РГ), но о себе самом ничего не рассказывает. И каждый Р, и каждый Г обладает своей точкой зрения, по-своему все оценивает.

ПРИМЕЧАНИЕ. Вот так в течение трех уроков второклассники овладевают понятием "рассказчик". Овладевают сразу и теоретически, и практически, причем именно практическая работа выступает для них в качестве ведущей. Внутри нее ради ее успешности, ради творческого результата совершаются "открытия", рисуются схемы, делаются необходимые обобщения. В результате для детей нет отчужденного от решения творческих задач знания: все, что они узнают, нужно для дела, для творческой работы. А если кто-то что-то забыл или спутал – дело напомнит и поправит, потому что иначе творческую задачу не решить.

Урок 31

Голоса колокольчиков

Цель урока. Развитие художественного воображения и эстетического отношения к действительности ("родственного внимания").

На урок учитель приносит три разных колокольчика.

Например: один – крупный валдайский, блестящий, со звучным, заливистым звоном; второй – маленький колокольчик (рыбацкий) с тихим и нежным звоном; третий – детская погремушка или елочная игрушка в форме колокольчика, яркий, нарядный, но не звенящий так, как звенят настоящие металлические колокольчики.

Учитель просит детей сначала хорошенько рассмотреть эти колокольчики, вслушаться в их голоса, найти различия в их звоне и внешнем виде.

Затем предлагается творческое задание: "перевести" звуки колокольчика в его рассказ о самом себе на понятный человеку язык.

Дети один за другим, взяв в руки колокольчик, пытаются сочинять устный рассказ-импровизацию.

Например: – Меня зовут Шумелка. Я живу на коляске мальчика, и я очень заметный – красный с желтым – и веселый, потому что я всегда могу рассмешить мальчика. Я большой, чтобы он меня лучше замечал. А голос у меня не звонкий, несильный, чтобы его не напугать. А на ночь я ложусь в коробку, чтобы не разбудить мальчика, когда коляску качают.

– Я самый блестящий и самый звенящий. Я звоню, звоню, звоню... Всех зову, зову, зову... Все сюда... сюда... сюда... На праздники, на праздники, на праздники, друзья! Не спите, не сидите, не опоздайте! Всех раз-з-збужу, всех поз-зову. Всех приглашу! Полюбуйтесь на меня – вот он я, вот он я!

Класс вместе с учителем оценивает, выдержана ли форма рассказа от первого лица, соответствует ли рассказ особенностям внешнего вида и звучания колокольчиков, какими выразительными средствами пользуется рассказывающий ребенок (меняет ли голос, интонацию, подбирает ли подходящие по звучанию слова).

Если дети легко справляются с индивидуальным исполнением заданий, то во второй части урока можно разделить их на группы по три человека и предложить сочинить вместе и разыграть перед классом сценку "Спор колокольчиков".

Класс вместе с учителем оценивает качество сочинения и исполнения: получился ли спор, соответствуют ли реплики колокольчиков их облику, выразительна ли игра и т.д.

Задание на дом. Прочитать рассказ Н.Носова "Фантазеры".

Уроки 32–34

Н.Носов "Фантазеры"

(Акцентное вычитывание эпического текста)

Для удобства чтения текст разделен на три части в соответствии с тремя уроками. Каждый урок начинается с фронтальной письменной проверки домашнего чтения. Затем происходит устное коллективное акцентное вычитывание текста. Заканчивается урок выразительным чтением детей с акцентом на передаче голосом характеров героев.

ПРИМЕЧАНИЕ. Проверка домашнего чтения важна для того, чтобы дети привыкли к тому, что чтение заданных на дом текстов обязательно будет проверено в классе. Особенно важна такая проверка в тех случаях, когда с прочитанным дома текстом дети не работают на уроке (имеются в виду прежде всего тексты по внеклассному чтению).

Проверка домашнего чтения должна занимать не более пяти минут. Учитель составляет вопросы таким образом, чтобы на них можно было ответить несколькими словами (по мере развития техники письма это требование снимается). Дети записывают номер вопроса и свой краткий ответ. Затем работы детей быстро собираются, и весь класс устно отвечает на вопросы. Это позволяет детям проверить себя, а учителю – скорректировать их прочтение текста. Отметим, что нашим ученикам эта работа очень нравилась, они к ней относились добросовестно и не только не списывали, но и старались закрыть свой листок от соседа.

Регулярное проведение такой работы приучает детей обращать внимание на автора произведения, на название рассказа, а позже и на смысл этого названия, выявлять тип рассказчика (РГ или РП), видеть не только главное для развития действий, но и яркую деталь, выразительное слово, черты характера, мотивы поведения героя и пр. (О формах проверки домашнего чтения см. также Введение.)

Урок 32

Часть 1

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. Кто автор рассказа? (Н.Носов.)

2. Какой тут рассказчик: РГ или РП? (РП.)

3. "Только они разговаривали не просто, как другие ребята, а рассказывали друг другу разные небылицы, будто пошли на спор..." ("...кто кого переврет".)

4. Чему позавидовал Стасик? ("Ловко придумал!")

5. Можно ли таких врунов назвать "фантазерами"? (Да.)

В процессе устного обсуждения письменных ответов обратить внимание детей на реплику Стасика: "Ну, это не удивительно". То есть героям важно не просто "кто кого переврет", а главное для них – придумать что-нибудь "небывалое", такое, что может удивить.

Акцентировать внимание на последнем вопросе, усилив его вопросом: "Почему можно Мишутку и Стасика назвать не просто врунами, а фантазерами?" (Потому, что они врут для удивления, развивают свою фантазию – творческое воображение.)

Урок 33

Часть 2

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. Почему Стасик считал, что врать не стыдно? ("Мы же никого не обманываем".)

2. Когда, с точки зрения Игоря, есть смысл врать? ("...а я вчера соврал, мне от этого польза".)

3. Почему Мишутка и Стасик отказались сидеть на лавочке с Игорем? (Игорь рад, что из-за него "другому досталось".)

4. В чем различие между словами "врун" и "брехун"? ("Брехун" – это обидно.)

5. На чьей стороне вы в этой ссоре? (...)

В процессе устного обсуждения ответов особо остановиться на вопросе об отношении Игоря к выдумкам ребят: "Сказки! – презрительно фыркнул Игорь. – Нашли занятие!"

Почему автор сделал так, что Игорю никак не удается выдумать что-то небывалое, сказочное? (Врать-то Игорь умеет только тогда, когда ему есть от этого польза, даже если другим плохо будет. А вот выдумывать "сказки", то есть сочинять, фантазировать, он не может.)

Зачем автору понадобился эпизод с собакой? (Этот эпизод подчеркивает дурные черты Игоря.)

Игорь не просто рад, что из-за него другому досталось, но еще и рассказывает об этом ребятам. То есть еще и... (хвастается).

Чем отличается вранье Игоря от вранья Мишутки и Стасика? (Игорь обманщик, он обманул маму, из-за этого зря наказали Иру, а мальчики занимались творчеством, сочиняя небылицы.)

Есть ли польза от вранья Мишутки и Стасика? (Они развивают свое воображение, фантазию, им приятно и интересно.)

Можно ли Игоря назвать фантазером? (Нет, конечно, он обманщик, а фантазировать не умеет и презирает ребят за то, что они сочиняют "сказки".)

Можно ли Мишутку и Стасика назвать брехунами? (Нет, нельзя, потому что таким словом "обзываются", а они никому зла не делали, ничего дурного не совершали, они просто сами себя развлекали.)

Урок 34

Часть 3

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. Мишутка предлагает разделить мороженое пополам со Стасиком. О какой черте его характера это говорит? (Он добрый. Не жадный.)

2. Кто первым предлагает Ире свою порцию мороженого? (Мишутка.)

3. Зачем Стасик врет, что они не хотят мороженого и "уже по десять порций съели сегодня"? (Чтобы Ира не отказалась есть мороженое.)

4. Как отнеслась Ира к выдумке Мишутки, что он один раз "съел целое ведро мороженого"? ("Засмеялась".)

5. На чьей стороне симпатии рассказчика? (На стороне Мишутки и Стасика.)

В процессе устного обсуждения акцент следует сделать на смысле названия. Читателям-школьникам уже ясно, что "фантазерами" для Николая Николаевича Носова являются Мишутка и Стасик. Но героев в рассказе больше. Почему же свой рассказ автор назвал "Фантазеры"? (Потому что они главные герои. А еще, наверное, потому, что они симпатичны автору, хотя РП нигде не дает прямых оценок героям. Ведь весь рассказ построен практически на диалоге героев.)

Задание на дом. Прочитать рассказ В.Драгунского "Он живой и светится...".

Уроки 35–37

В.Драгунский. "Он живой и светится..."

(Акцентное вычитывание эпического текста)

Уроки строятся так же, как предыдущие по вычитыванию рассказа Н.Носова "Фантазеры". Начинается каждый с письменной проверки до–машнего чтения, затем идет акцентное вычитывание текста, завершается каждый урок выразительным чтением детей, акцентирующим характеры героев.

Урок 35

Часть 1

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. Кто автор рассказа? (В.Драгунский.)

2. Какой тут рассказчик: РГ или РП? (РГ.)

3. Какое настроение и почему испытывает герой в начале рассказа? (Ему одиноко – "а мамы все не было".)

4. Почему герой отказывается дать Мишке самосвал? ("Подарок. Папа подарил...")

5. Что предлагает Мишка взамен самосвала? (Марки и плавательный круг.)

В процессе устного обсуждения письменных ответов обратить внимание детей на чувство одиночества, которое испытывает РГ, а также на ценность игрушки-самосвала.

Урок 36

Часть 2

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. "Ну, была не была! Знай мою..." ("...доброту!")

2. На что был похож светлячок? ("На крошечную звездочку".)

3. "А я остался со своим светлячком, глядел на него, глядел и никак не мог наглядеться: какой он зеленый, словно..." ("... в сказке...")

4. Почему у РГ "чуть-чуть кололо в носу"? ("...как будто хотелось плакать".)

5. Почему в результате РГ "забыл про всех на белом свете"? ("У него был светлячок".)

Особого обсуждения требуют два последних абзаца.

В первом из них дети должны глубоко прочувствовать состояние РГ: то, что он "никак не мог наглядеться" на светлячка, что чувствовал он себя "словно в сказке" (почему?), что "не мог ровно дышать", "слышал, как стучит... сердце", что "чуть-чуть кололо в носу, как будто хотелось плакать" (почему?).

В последнем абзаце необходимо сопоставить смысл всех трех предложений (кстати, почему они все начинаются с "И"?). Испытывает ли тут РГ чувство одиночества?

Урок 37

Часть 3

Вопросы для фронтальной письменной проверки.

1. "...и мы стали вдвоем смотреть на..." (''...бледно-зеленую звездочку".)

2. Согласна ли мама, что "это волшебство"? (Да.)

3. Как назвала мама светлячка? ("Червячком".)

4. Почему для мальчика светлячок оказался лучше любого самосвала на свете? ("Ведь он живой! И светится!")

5. Променяли бы вы игрушку на светлячка? (...)

Особо обратить внимание на мамину взрослую точку зрения: она признает, что светлячок – "это волшебство", но все-таки не считает его ценным по сравнению с самосвалом и даже называет светлячка "червячком".

Но для мальчика светлячок лучше любого самосвала не только потому, что "живой", а не игрушечный, что он "светится" (это же "словно в сказке", это же "волшебство", даже мама с этим согласна), но и потому, что ему было "скучно", одиноко ждать.

Учебно-методический комплект для 2-го класса четырехлетней начальной школы состоит из учебника "Литературное чтение", рабочей тетради и методического пособия. Издан в 2002 году издательствами "ОНИКС 21 век", "Дом педагогики".

Учебник является победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого НФПК и Минобразования России, и имеет гриф "Допущен" Министерства образования Российской Федерации.

Авторы Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская – кандидаты психологических наук, в 1999 году удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования за разработку и создание комплекта учебно-методических пособий по литературе для общеобразовательных учреждений.