Алексей ВОРОНЦОВ,
Елена ЧУДИНОВА

Продолжение. Начало см. № 23, 30/2002

Урок в системе развивающего обучения

Рассматривая одну из тем 3-го класса в курсе естествознания, мы продолжаем разговор о технологии уроков, нацеленных на решение учащимися серии частных задач с применением открытого общего способа, а также о том, как составить диагностическую работу в конце изучения темы и по каким критериям ее оценивать.

Часть 3

Решение частных задач на открытый и
понятый учащимися способ действий

Освоив способ изолиний для обозначения высот на картосхемах, можно перейти к задачам на изображение других количественных характеристик явлений природы и хозяйственной деятельности человека. На этом этапе работы могут проводиться как уроки, так и тренировочные учебные занятия, где учащиеся с помощью "стола заданий" выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе разворачивается в полном объеме работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок определяет самостоятельно объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на "месте на оценку" или он еще сомневается и поэтому выбирает "место тренировки", сам выбирает критерии оценивания.

Задания могут иметь следующий вид (из методического пособия):

Использование графических методов (карта, план) для описания климатических явлений.
Цель учителя: продемонстрировать применимость открытого детьми способа нанесения изолиний для решения других задач.
Пособия у учителя: пластилиновый макет, флажки (палочки) разного цвета, карта количества осадков (изолинии равного количества осадков учитель рисует на карте макета).

Учитель расставляет по макету флажки разного цвета: человечки ищут места, подходящие для проживания. Они предпочитают не слишком жаркий и не слишком холодный климат. Температура от 15 до 25 градусов Цельсия (здесь необходимо вспомнить материал 1-го класса – измерение температуры). Человечки произвели замеры температуры в каждом месте (на протяжении года и дня она здесь не меняется, ведь здешнее Солнце неподвижно и смены сезонов нет) и расставили флажки по макету. Теперь нужно придумать способ, как перенести эти отметки на карту. Как лучше это сделать?

Дети предлагают способ, аналогичный способу соединения точек равной высоты: соединить линией точки с одинаковой температурой. Учитель диктует номера квадратов с точками одинаковой температуры, а дети индивидуально наносят эти точки на карту макета (выполненную ранее в тетради) и соединяют их линиями (например, "20 градусов – А8, Б6, В5, Г5..."). Можно делать это карандашами разного цвета. Учитель может сообщить название таких линий – изотермы (можно объяснить происхождение этого слова).

После этого решается задача с выбором подходящих мест для поселка.

Если дети справились с этой задачей легко, можно ее усложнить, добавив карту влажности (карта влажности, или количества осадков, заготавливается учителем заранее). Учитель оговаривает новое условие, например: "Человечки предпочитают не слишком влажный и не слишком сухой климат". Тогда задача поиска оптимального места будет решаться с помощью двух карт – с изолиниями температуры и влажности, если по температуре подходит место "Х", то нужно проверить его годность и по карте осадков и т.д.

После решения серии частных задач, позволяющих конкретизировать найденный общий способ действий, лучше снова провести диагностическую работу и посмотреть, насколько осознанно и правильно учащиеся пользуются открытым способом.

Тестовая диагностическая работа "на выходе"

Тестовая диагностическая работа "на выходе" проводится по окончании изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической "на входе" заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся состоит в том, чтобы не только выполнить каждую операцию, но и найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Задания такого характера фактически нацелены на освоение рефлексивного контроля, направленного на "план" действия и опирающегося на понимание принципов его построения. Кроме того, такая работа позволяет вычленить действие контроля как особую задачу.

Когда ребенок уже освоил способ действия, у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то "контроль" фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок), то есть оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действия другого человека, причем не случайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия ("плана"), на основе которого осуществляется контроль. Поэтому "ошибки" в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В.В. Репкин). Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ошибки.

Таким образом, тестовая диагностическая работа "на выходе", с одной стороны, определяет уровень освоенности способа действия, с другой стороны, организует работу по формированию развернутого контроля.

Заканчиваться изучение темы должно обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче, той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке (в нашем примере из курса "Окружающий мир" – "проложить на плане макета самый быстрый путь из пункта А в пункт Б"). Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они такие задачи решать умеют, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.

Проверочная работа по теме

Данный вид контроля направлен прежде всего на оценку владения самим учащимся освоенным способом действия в разных практических (стандартных) и нестандартных ситуациях. В зависимости от характера системной работы над формированием индивидуального учебного действия, в том числе и самостоятельного оценивания, такая проверочная работа может проводиться как минимум в двух вариантах.

Вариант А – в рамках новой темы спустя две-три недели после окончания предыдущей темы учитель сам назначает проверочную работу. В этой ситуации возникает момент временной удаленности. При традиционном обучении, как правило, контрольная работа проводится сразу после изучения темы. В этой ситуации не учитывается тот факт, что у разных учащихся разный темп и стиль освоения учебного материала, в классе всегда есть группа детей, которые не успели в полном объеме освоить новый способ действия и поэтому не смогли удовлетворительно справиться с предложенными заданиями. Временная удаленность дает возможность учащимся, которые по разным причинам не готовы к написанию такой работы, в рамках следующей темы продолжить освоение предыдущего материала. Кроме того, у учителя появляется возможность отслеживать устойчивость освоенных знаний (способов действий).

Вариант Б – учащийся сам определяет, когда он готов предъявить на оценку свои знания по той или иной теме, умение применять освоенный способ действия в разных ситуациях. В отличие от варианта А, где проверочную работу назначает учитель, в этом варианте учащийся сам берет на себя инициативу и ответственность за свои знания. Одни учащиеся готовы предъявить свои достижения сразу по окончании изучения темы, другие могут отсрочить демонстрацию достижений в пределах указанного учителем срока. При таком варианте проведения проверочной работы удобнее использовать не урок, а учебное занятие, на которое приходят только те учащиеся, которые готовы к ее выполнению.

Организация проведения проверочной работы, ее оценка и анализ проводятся по той же схеме, что и стартовая работа: на одном уроке учащиеся решают предложенные задачи, определяют критерии (или принимают их от учителя – в зависимости от года обучения) и производят оценку работы по этим критериям. Далее учитель проверяет детские работы (но не исправляет в них ошибки) и в том же оценочном листе ставит свои оценки напротив детских; на втором уроке проводится соотнесение оценки учащегося и учителя, производится вторичный контроль, выявляются самим учащимся (или при помощи учителя, одноклассника) сделанные им ошибки. Затем, по необходимости, может быть организовано коррекционное занятие (занятия) по определению причин возникших ошибок и их устранению или используется форма индивидуальной самостоятельной домашней работы с использованием "стола заданий".

Основные требования к составлению и оценке проверочной работы по изученной теме таковы:

– в отличие от тестовой диагностической работы, где контролировался и оценивался операциональный состав способа действия в "чистом" виде, в проверочной работе освоенный способ действия (правило, закон и т.д.) должны включаться в различные практические ситуации, которые можно разрешить, владея данным способом действия;

– проверочная работа должна носить дифференцированный характер. Задания в работе подбираются исходя из трех уровней усвоения знаний: 1-й уровень – задания тестового характера ("на узнавание и различение"); 2-й уровень – задания репродуктивного характера; 3-й уровень – задания "творческого" (продуктивного) уровня, выходящие за рамки стандартных ситуаций, требующие широкого переноса освоенного способа;

– количество заданий в работе должно быть больше, чем может сделать
учащийся за урок: необходимо создавать ситуацию реального выбора для учащихся; уровень заданий учащимся должен быть неизвестен;

– текст работы может для удобства выполняться на специальном бланке, где ребенок определяет критерии оценки каждого задания, делает пометки о своей предварительной оценке возможности выполнения каждого задания;

– оцениваются только те задания, за которые учащийся взялся или которые предъявил на оценку учителю (при таком подходе к оценке работ каждый ребенок может быть успешным – он выполняет то, что на сегодняшний день может выполнить).

Отслеживание успешности выполнения проверочной работы происходит только относительно данного ребенка, без сопоставления его с другими. В ходе проверки можно оценить:

– уровень прогностической оценки школьников (какие задания выбирает для выполнения сам ученик, насколько они соответствуют его реальным возможностям, как эти уровни выглядят в динамике от стартовой до заключительной работы);

– уровень выполнения заданий;

– соответствие прогностической оценки ученика реальному качеству выполнения работы;

– развивающий эффект обучения (формирование рефлексивной способности, умения учиться, уровень контроля и оценки, уровень мышления).

Все эти параметры имеют чисто педагогическое значение и поэтому фиксируются в классном журнале таким же образом, как и результаты стартовой работы, и не доводятся до сведений детей и их родителей. При количественной оценке проверочной работы можно использовать начиная с четвертого класса многобалльную систему оценивания, что, с одной стороны, позволит более дифференцированно подойти к оцениванию, а с другой стороны, соотнести количественную оценку с нормативным оцениванием, то есть сделать "перевод" в пятибалльную шкалу.

Приведем примеры отдельных заданий для проверочной работы по теме "Способ изображения количественных характеристик природных объектов и явлений на картосхемах".

1-й уровень

Где на картосхеме (рис. 1) необходимо расположить наблюдательный пункт так, чтобы можно было видеть всю панораму сражения между деревнями Сосенки и Подлипки? Выбери правильный ответ: 1) точка А; 2) точка Б; 3) точка В.

Рис.1

2-й уровень

Проложи по картосхеме (рис. 2) маршрут так, чтобы можно было быстро добраться из села Рябиново к озеру Чистое.

Рис. 2

3-й уровень

На фантастическом острове живет сухопутное животное Пятиног обыкновенный. Пятиног предпочитает климат довольно теплый (средняя температура не ниже 00 С) и не слишком влажный (не более 600 мм осадков в год).

Рассмотри карты средней температуры и количества осадков на острове (рис. 3, а, б). На чистой карте острова (рис. 3, в) закрась область обитания (ареал) Пятинога.

Рис. 3, а

Рис. 3, б

Рис. 3, в

Мы рассмотрели на примере одной темы из курса "Окружающий мир", как осуществляется проектирование и реализация цикла постановки и решения учебной задачи. По принципу движения от постановки и решения учебной задачи до постановки следующей учебной задачи строится изучение всех учебных предметов, построенных на принципах теории учебной деятельности. Этот промежуток времени можно назвать актом учебной деятельности. В целостном акте учебной деятельности можно выделить пять разных по целям фрагментов (мы нарочно не пишем "уроков", поскольку эти фрагменты по времени могут быть намного короче или длиннее урока или учебного занятия):

– фрагмент постановки учебной задачи – его цель сделать так, чтобы учащиеся сами (в совместно распределенной деятельности) вышли на новую задачу через "интеллектуальный конфликт";

– фрагмент поиска и открытия нового способа действий – его цель найти и сконструировать новый способ решения задач (исходное зерно понятия), зафиксировать его в виде модельной схемы, изучить в "чистом виде" особенности этого способа действий (отношения);

– фрагмент решения частных задач – окончательное осмысление, уточнение (конкретизация), "наполнение" нового способа действий многообразием решаемых им задач, отработка открытого способа действия при решении конкретно-практических задач;

– фрагмент контроля и коррекции – формирование всех видов действия контроля, работа над причинами ошибок и путями их устранения;

– фрагмент развернутого оценивания – предъявление результатов освоения способа действия и его применения в разных конкретно-практических ситуациях, формирование разных способов и форм действия оценки.

Понятно, что выделенные фрагменты сильно отличаются по своим целям друг от друга. Их временная последовательность, конкретная комбинация этих фрагментов в уроке и занятии определяются их смысловой зависимостью друг от друга, то есть фактически по месту, которое они занимают в цикле постановки и решения учебной задачи.

Контрольно-коррекционные и оценочные фрагменты могут (по мере необходимости) перемежать другие фрагменты. Таким образом, проектирование урока, то есть продумывание конкретного наполнения следующей 45-минутной встречи учителя с детьми, происходит в системе РО совершенно иначе, чем в условиях традиционного обучения, когда учитель заранее определяет "тип" урока и в соответствии с каноническими принципами разрабатывает его план.

Не нужно, наверное, добавлять, что это отличие является определяющим не только в проектировании урока, но и в анализе и оценке урока. Безусловным следствием отсюда для методистов является необходимость контекстного анализа любого урока в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

В заключение разговора о реализации цикла постановки и решения учебной задачи в системе уроков приведем для примера вариант календарно-тематического планирования (см. приложение).

Приложение

Тема "Способ изображения и описания количественных характеристик природных объектов и явлений" (9–10 ч) – 3-й класс, "Окружающий мир"

Уважаемые коллеги, если вы учителя РО:

1. Попробуйте составить календарно-тематическое планирование по другим предметам по предложенной схеме. Оцените его эффективность по результатам учебного года.

2. Разработайте совместно со своими коллегами тестовые диагностические и проверочные работы по другим предметам. Выделите трудности, с которыми вы столкнулись при разработке, проведении и оценке. Проследите с помощью зафиксированных результатов этих работ, есть ли положительная динамика у учащихся в освоении ими знаний и умений в ходе учебного года.

3. Проведите самостоятельно анализ одной из тем учебного года по любому из учебных предметов. Определите "точки" своего педагогического успеха и проблемные места. Подумайте, какими средствами и путями можно было бы преодолеть возникшие трудности. Есть ли у вас вопросы, которые бы вы хотели нам задать? Мы будем рады получить их по адресу: 121165, Москва, ул. Киевская, д. 24, редакция "Начальная школа", рубрика РО.

* Учебное занятие проводится по подгруппам.