Алексей ВОРОНЦОВ,
Елена ЧУДИНОВА
Урок в системе развивающего обучения
По месту в цикле постановки и решения
учебной задачи уроки делятся на вводные (или
постановочные), уроки решения учебной задачи и
уроки конкретизации открытого способа действия
(уроки решения частных задач). В предыдущей
публикации нашей рубрики были сформулированы
основные принципы постановки учебной задачи,
которые были продемонстрированы на примере
уроков естествознания* 2-го и 3-го классов. А как
должны строиться уроки двух других типов? Что
необходимо учитывать при их подготовке и при их
анализе после проведения? На эти и другие
вопросы, касающиеся технологии урока в РО,
отвечают Алексей Воронцов и Елена Чудинова (г.
Москва), продолжая рассматривать одну из тем 3-го
класса в курсе естествознания (“Открытие
способа построения и чтения изолиний на
картосхемах”).
Часть 2
Итак, задача поставлена. Далее
начинаются попытки ее решения. Дети высказывают
разные предложения, например, как обозначить
высоту на карте. Этот этап может быть коротким, а
может быть длинным – до конца урока с
продолжением на следующем.
В том случае, если дети быстро
предлагают удачное (результативное) решение,
дело учителя решить, можно ли переходить к
следующему этапу урока. Если учитель не
сомневается в том, что большинство детей
понимают суть открытия (или это предложение
сделано практически одновременно многими
детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда
возникает ситуация, когда суть хорошей идеи
понимают один-два человека в классе, а остальные
еще не готовы воспринять ее. Тогда учитель
намеренно "нейтрализует" догадавшихся
детей, заставляя тем самым остальных продолжать
додумывать. Учитель может "не услышать"
этого предложения, может переформулировать
задачу так, чтобы она выглядела как новая, может
дать догадавшимся отдельное задание, может,
наконец, организовать такое обсуждение
предложенной идеи, что она будет подробно
развернута и тем самым сделана доступной для
понимания остальных.
Иногда случается наоборот: при
кажущейся легкости задачи дети долго ищут ее
решение, делая множество предположений. В этом
случае учитель должен организовать опробование
предположений детей в практическом действии,
обсуждение и анализ способов. Часто предложения
детей недостаточно осмыслены или адекватны.
Важно дать им возможность убедиться в этом
самостоятельно. В таких случаях учитель
спрашивает: "Получается ли у Вани (Маши, Пети)
то, что мы искали?", "Удобно ли так
работать?", "Чей способ удобнее (или проще и
т.д.)?"
Если эта поисковая работа затянулась,
учитель должен постоянно отслеживать, насколько
все дети включены
в эту работу. Многие дети (особенно
6–7-летки) не способны долго "держать"
задачу. Если решение быстро не находится, они
либо вообще отключаются, либо забывают, какую,
собственно, задачу все решают. Учитель должен
предусмотреть возможность
"материализовать" проблему. Самый простой
ход: вернуться к зарисованной в тетради в
символической (графико-знаковой) форме задачи.
Иногда имеет смысл немного переформулировать
проблему другими словами (та же задача, но с
новыми героями и пр.). Это напоминает детям о
задаче, которую они решают, и "освежает" их
стремление к решению.
Оля. Можно высокие горы обозначить
еще каким-то символом.
Учитель. Пожалуйста, попробуй.
Оля ставит на плане горы треугольник.
Паша. Тогда мы не будем знать, какая
именно у них высота. Может быть, они просто
высокие. Или очень высокие.
Алеша. Нужно нарисовать вот так. (К
плану горы пририсовывает вид сбоку.) И будет
видна высота.
У. Дети, как вы считаете, можно так
сделать?
Д. Да.
У. А это удобный способ?
Игорь. Нет. Это тогда вообще не план
получится, так нельзя.
У. А если гора такая (дорисовывает
по Алешиному способу так, чтобы вид горы сбоку
заслонял другие значки на карте) – что тогда
получится?
Д. Эта гора мешает. Не видно, что
рядом поле.
У. Думайте. Может быть, найдется
более удобный способ?
Сережа. Можно померить, какой гора
высоты, и написать.
У. Что написать и где? Подойди и
сделай то, что ты предлагаешь.
Если поисковая работа завершается на
постановочном уроке, то учитель организует сразу
следующий шаг детей: найденный способ действий
должен быть зафиксирован в модельной форме.
Чаще всего моделирование осуществляется
практически одновременно с поисками нового
способа действий, представляя собой форму, в
которой воплощаются эти поиски. В предыдущем
примере из урока как раз и видны попытки детей
оформить свои поиски с помощью разных знаковых,
рисуночных, символических средств.
Как правило, моделирование осуществляется с
помощью модельных средств, уже отчасти знакомых
детям, поэтому учащиеся могут быть инициативны
(учитель может и должен предоставить им
возможность проявлять инициативу).
Сережа выходит к доске и рисует план
горы, а на нем число, обозначающее высоту.
У. А в других местах горы мы не
будем знать высоту?
Сережа. Ну, тогда там тоже измерим.
Пишет еще несколько чисел.
Учитель просит класс оценить работу
Сережи. Дети показывают значками согласие.
У. Наташа не согласна. Что ты хочешь
возразить Сереже?
Наташа. Сережа, что же у тебя
получится? Вся гора будет в цифрах?
У. Хороший вопрос. (Дорисовывает
на Сережином плане еще множество чисел так, чтобы
они систематически повторялись.)
План весь покрыт цифрами, это мешает.
У. Дети, давайте подумаем, как
усовершенствовать Сережин способ. Как сделать,
чтобы цифры не мешали?
Маша. Я думаю, как-то их можно
объединить. Вон там есть одинаковые. Здесь 30, и
здесь 30, и еще 30.
Слава. Можно линиями их соединить!
Выходит к доске, соединяет 30, 30 и 30
линией, а числа стирает.
У. Ну одно число, наверное, надо
оставить.
Слава вписывает на линию число 30.
У. Кто не понял, что предложил
Слава?
Алеша. А что мы будем с другими
числами делать?
Слава. Тоже соединим. Тут снова
есть одинаковые.
У. Давайте каждый сам попробует
сделать это в своей тетради.
В результате такой работы детей
конструируется и фиксируется в модельной форме
новый способ решения определенного круга задач
(в данном случае это способ обозначения
дополнительной информации на картосхемах с
помощью изолиний). В ходе решения поставленной
учебной задачи учащиеся работают с двумя
модельными изображениями: картосхемы помогают
школьникам конструировать новый способ решения
задачи; изображения линий, соединяющих точки,
равные по какому-то параметру (в данном случае по
высоте), фиксируют новый способ уже в готовом
виде, в котором отражается весь операциональный
состав нового способа действия.
На этапе решения учебной задачи важно,
чтобы общий способ, который в принципе может быть
сформулирован в виде определения или правила, не
появился до всей работы по поиску и обнаружению
нового содержания. Формулировать правило
(определение, операциональный состав способа
действия) детям легче, "считывая его со
схемы". Это дает возможность не заучивать
правила, а каждому ребенку формулировать его
своими словами.
Следующий шаг в решении учебной задачи
состоит в том, чтобы изучить открытый способ
действия, представив его в "чистом виде".
Учитель переносит получившиеся
изолинии на доску отдельно от основной
картосхемы и обозначает на них три точки – А, В, С:
У. Давайте посмотрим, что же за
линии у нас получились. Кто может сказать, чем
похожи точки В и С?
Митя. Они одинаковой высоты.
Дети показывают свое согласие.
У. А чем отличаются эти точки?
Дети долго молчат.
Маша. Мы не знаем.
У. Может такое оказаться, что в
точке В на горе – песок, а в точке С – глина?
Д. Да.
Оля. Ну, еще может быть, что где В,
там дерево растет, а в С – поле.
И так далее.
У. А чем похожи точки А и С?
Д. Чем хочешь, у них все может быть
похоже, в А песок – и в С песок, например.
Витя. Только по высоте они
неодинаковы.
У. Дети, а разве я написала на линии,
какая там высота?
Д. Нет, но мы же знаем, что линией мы
соединяем точки с одинаковыми числами, с
одинаковой высотой.
У. Как вы думаете, а что еще, кроме
высоты, можно обозначить таким способом?
Даша. Ну, например, песок или глину.
Алеша. Даша, я не понял тебя, как это
– песок и глину?
Даша. Смотри, там, где точки В и С, –
там песок, а где А – там глина. И так по всей линии.
Таким образом, дети вместе с учителем
смогли исследовать способ в его "чистом"
виде, понять, для чего он может быть применен. Для
осуществления этого этапа учебной деятельности
иногда достаточно одного урока, иногда (в
зависимости от характера вводной задачи и
успешности поисковой работы класса) необходимо
несколько уроков. Тогда каждый следующий урок
проектируется учителем исходя из предыдущего.
Учитель продумывает возможные средства
направления внимания детей на задачу, на поиски
способа, способы доведения ложных направлений
мысли до абсурда, способы ясного представления и
фиксации всех мыслительных ходов детей.
Уроков постановки и решения учебной
задачи в целом (в масштабах всего курса обучения)
немного, несмотря на их особую важность в системе
развивающего обучения.
На последующих уроках должно
произойти окончательное уяснение нового способа
действий всеми детьми. Это происходит в форме
групповой работы, когда дети совместно друг с
другом (теперь уже без дирижирующего учителя)
решают задачи, похожие на ту, на которой был
открыт новый способ действия. В этой работе дети
как бы совершают "повторное открытие
способа", для некоторых детей (такие есть почти
в каждом классе) это происходит впервые.
Итак, способ найден в групповом
взаимодействии детей и учителя. Найдено
соответствующее ему схематическое воплощение.
Теперь начинается следующий этап
учебной деятельности, на котором должна быть
решена система задач, нацеленных на конкретизацию
открытого способа действия.
В таких частных задачах условия не
просто такие же по сути, как в задаче на открытие
способа: в них непременно содержится какой-то
новый поворот, "ловушки", или же они сильно
отличаются по материалу (но не по способу
действий), так что детям трудно распознать за
новым материалом уже открытый способ. Задачи
последнего типа наиболее характерны для уроков
естествознания.
Так, в описанном примере дети должны на
этом этапе столкнуться с задачами изображения и
определения по картосхемам величины снежного
покрова, сроков расцветания растений, одинаковой
среднегодовой температуры, количества осадков и
пр. В такой работе открытый способ действия
действительно осмысливается учащимися как очень
общий способ, позволяющий решать многообразные
частные задачи.
Кроме того, на этом этапе учебной
деятельности должна происходить отработка
нового способа действий – переход от группового
выполнения работы к индивидуальному. Наряду с
обычным уроком может использоваться и такая
форма, как тренировочное учебное занятие.
При проектировании таких учебных
занятий учитель должен учитывать особенности
класса, особенности материала, предусматривать
способы привлечения внимания и вызывать желание
у наиболее догадливых детей заниматься
освоением способа, в то время как они уже все
поняли и не испытывают интереса к
"разжевыванию" материала.
Проектирование таких уроков и учебных
занятий предполагает большую свободу маневра,
возможности привлечения дополнительного
материала, использование разнообразных форм и
приемов работы (в отличие от постановочных
уроков). Однако и на этом этапе работы можно
выделить ряд последовательных действий учащихся
и учителя.
Проведение тестовой
диагностической работы на "входе"
После урока, на котором, например, был
сконструирован, способ обозначения форм рельефа
на плане местности, совершенно не очевидно, что
все дети освоили этот способ одинаково и в полном
объеме. Однако часто учителя сразу же начинают
задавать домашнее задание, решать частные задачи
на применение этого способа, что вызывает
определенные трудности у некоторых учеников.
Иногда эти трудности ощущаются детьми как
непреодолимые, и это приводит к отказу детей
решать подобного рода задачи. Поэтому
целесообразно переходить к решению частных
задач по конкретизации открытого способа только
после того, как большинство учащихся его освоили.
В связи с этим следует провести на этом этапе тестовую
диагностическую работу, проверяя первичное
понимание детьми открытого способа действия,
выявляя "слабые" звенья в работе отдельных
учеников.
Тестовые диагностические работы
должны быть направлены на выявление освоенности
отдельных предметных операций с целью
последующей их коррекции как со стороны учителя,
так и самими учащимися. Такие работы
целесообразно проводить дважды: "на входе" в
этап решения частных задач и "на выходе" из
темы – при переходе к изучению новой темы. Именно
диагностическая работа может задавать для
каждого ученика свой "вектор" работы над
совершенствованием какого-либо знания или
умения на последующих уроках.
Итак, целями тестовой диагностической
работы ("на входе") являются: определение
уровня владения учащимися операционным составом
осваиваемого действия (способа, правила) и
организация "точечной" (по отдельным
операциям) помощи школьникам в рамках этапа
решения частных задач.
Основные требования к построению и
проведению такого вида контроля со стороны
учителя таковы:
– задания должны позволять
фиксировать прежде всего операциональный состав
действия;
– задания должны строиться так, чтобы по записи
можно было восстановить весь
операциональный состав способа действия;
– за учеником должно сохраняться право
оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и
их решение (ученик не должен опасаться открытого
выражения своих сомнений и трудностей);
– исправления в тетрадях не должны
рассматриваться как неаккуратное выполнение
задания (по исправлениям можно обнаружить
трудности ребенка, ход поиска им решения;
целесообразно прямо в такой тетради иметь место
"черновика", которое специально ребенком
помечается);
– задания должны выполняться в классе в
обстановке, не вызывающей беспокойства и
напряжения у детей (это достигается малыми
объемами заданий и созданием у детей установки
на последующий, качественный анализ результатов
работы, проведения коррекции);
– работы такого рода должны проводиться
регулярно (любое запаздывание с диагностикой и
коррекцией пагубно сказывается не только на
качестве знания, но и мотивации учения).
Работы проводятся в специальных
тетрадях "Мои достижения по...". Для каждой
такой работы может быть разработан специальный
оценочный лист, с помощью которого вначале
учащийся, а затем и учитель производят оценку
выполнения работы. Основными значками для
фиксации результатов такой работы в оценочном
листе и классном журнале могут быть знаки "+"
и "–", ими отображается освоение учащимися
каждой конкретной операции.
Приведем пример тестовой диагностической
работы (на "входе").
1. Определи и покажи на плане основные
высоты изображенного на рис.1 холма.
Рис.1
2. Восстанови по рис. 2 образ холма,
изобразив его как вид сбоку.
Рис. 2
3. С помощью картосхемы (рис. 3) составь
словесный образ (описание) изображенного
объекта.
Рис. 3
Коррекционная работа учащихся в
малых группах
После оценки и проведения тестовой
диагностической работы в классе организуется
работа по освоению операционального способа
действия. В рамках разновозрастного
сотрудничества на этом этапе можно привлечь
учащихся 6-х классов в качестве "учителей",
которые на уроках географии (по программе А.Б.
Воронцова) занимаются аналогичной работой. Эта
работа организуется в малых группах, в каждой из
которых отрабатывается одна из операций способа
действия. Освоив одну операцию, с которой
учащийся испытывал затруднения, он может
переходить в другую группу, где идет работа над
другой операцией. Ученики, которые хорошо
выполняют все операции, либо помогают другим
учащимся, либо решают задачи по индивидуальным
карточкам.
Примеры содержания такой
коррекционной работы по освоению способа
изображения высот на картосхеме можно взять из
текста методического пособия: Чудинова Е.В.
Методическое пособие к курсу естествознания. 2-й
класс (1–3) – М.: ИНТОР, 1998.
1. Цель учителя: организовать
соотнесение зримо выделяемых изолиний с
практическим действием детей.
Пособия у учителя: разборный
пенопластовый или поролоновый макет.
Задание: с помощью разборного
пенопластового или поролонового макета горы
получить ее план с изолиниями высоты,
обрисовывая поочередно на доске каждый срез (Т20).
Задание выполняется последовательно по группам
(лучше в парах: один прикладывает к доске срез,
другой его обрисовывает). В то время как одна
группа работает над этим заданием, другие группы
выполняют другие задания.
2. Цель учителя: организовать
соотнесение зримо выделяемых изолиний с
практическим действием детей.
Пособия у учителя: 3 – 4 стекла
прямоугольной формы с нанесенными чернилами
изолиниями.
Дети, работая группами, должны сложить
из стекол с изолиниями "гору" и "озеро",
накладывая стекла в разном порядке одно на
другое.
3. Цель учителя: организовать
соотнесение зримо выделяемых изолиний с
практическим действием детей.
Пособия у детей: пластилин, дощечки
для лепки.
Вылепить макет горы по его плану в
тетради (Т25). Где получился крутой склон? Где
пологий?
И так далее...
Анализируя свои уроки по постановке и
решению классом учебной задачи, необходимо
сосредоточить свое внимание на следующих
вопросах.
1. Какими приемами и на каком материале
вы разводите общий способ действия и само
действие?
2. Как дети приходят к пониманию того,
что этот способ действия и есть то главное, что
они должны освоить (через ваши словесные
указания, прямые требования делать подобным
образом, через собственную поисковую
активность)?
3. Используют ли учащиеся известные им
модельные средства при поиске решения учебной
задачи? Возникает ли потребность у учащихся
зафиксировать результат решения задачи в виде
модельных схем?
4. Пытаются ли учащиеся в ходе решения
учебной задачи возвращаться к ее исходным
условиям, то есть осуществляют ли (и в каких
формах) контроль за ходом ее решения?
5. Как используются групповые формы обучения
для постановки и решения учебной задачи? Как дети
организуют внутригрупповое взаимодействие,
выполняют правила работы учащихся в группе? В чем
испытывают затруднения дети при разных типах
группового взаимодействия?
* Речь идет о курсе "Окружающий мир"
(авт. Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева).
|